Có những vấn đề trong giáo dục đại học tới nay chưa được giải quyết thỏa đáng, tuy nằm trong tầm tay, và không cần phương tiện tốn kém. Đó là trường hợp một số vấn đề nêu dưới đây.

1/  Vấn đề nhà giáo đại học 

Vấn đề đội ngũ nhà giáo đại học là khởi thủy của nhiều vấn đề của nền giáo dục nói chung, bởi vì có thày giỏi thì mới có trò giỏi, có một nền đại học tốt, thì mới có nền trung học tốt và nền tiểu học tốt, và trong đời sống hàng ngày của một xã hội, trong mọi guồng máy của một nước, con người hay hay dở cũng ở nhà trường mà ra. Không nên và không thể đặt vấn đề nhà giáo thấp hơn vấn đề xây cất trường sở hay vấn đề tuyển sinh. Nếu số sinh viên quá nhiều, mà số luợng nhà giáo không đủ (phải dạy quá tải) và chất lượng trình độ của nhà giáo không tương xứng (có thể nói như người xưa, là "ốc chưa mang nổi mình ốc, mà đòi mang gộc cho rêu" ) thì bằng cấp chẳng còn giá trị gì nữa, dù có dán cho nó một nhãn hiệu thì nó vẫn cứ là đồ dỏm.

 Trước tiên là một số người trong nước đã hiểu sai về vai trò của người giáo sư đại học (tôi gọi gộp trong từ "giáo sư" , cả cái gọi là phó giáo sư (PGS) mà tôi sẽ sẽ nói thêm dưới đây). Đây là một "chức vụ" , gắn liền với một cơ sở đại học, gồm nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu, hướng dẫn nghiên cứu và điều hành các công việc khoa học liên quan đến chuyên môn của một ngành, một bộ môn. Trong một xã hội trên đà phát triển, nhu cầu cần giải đáp, hoặc để dự đoán trước, các vấn đề nảy sinh, buộc phải có việc nghiên cứu và "đào tạo qua nghiên cứu" . Cũng vì thế mà người giáo sư đại học phải đồng thời là nhà nghiên cứu. Chức vụ là như vậy, nó gắn với nhu cầu của xã hội. Cho nên quan niệm giáo sư đại học như là một "hàm"  hay một "danh hiệu"  cao quí mà Nhà nước phong thưởng cho những cá nhân xuất sắc vì những công trình cá nhân của họ, là một quan niệm không có cơ sở khoa học, điều mà tôi đã phất biểu từ nhiều năm nay (1). Nếu tôi đề cập trước tiên đến loại nhà giáo này, là vì theo tôi, lẽ ra đây phải là đội ngũ nhà giáo cơ hữu duy nhất của đại học, cạnh đó còn có những nhà giáo khác như giảng viên, thỉnh giảng, vv. Vì giáo dục đại học mang tính đặc biệt như vậy, nên nhà giáo đại học không thể và không nên là những nhà giáo mà có người gọi là nhà giáo của "phổ thông cấp 4" . Tuy nhiên, vì thực tế đã để lại cho hiện tại một tình trạng trót như vậy rồi, nếu tiến hành cải tổ ngay từ bây giờ, thì cũng phải mấy chục năm nữa mới hoàn tất ; nếu để chậm thì không biết đến bao giờ !

Nếu chấp nhận quan niệm giáo sư đại học như một «chức vụ" , như thông lệ quốc tế, thì đội ngũ nhà giáo đại học nên như thế nào ? Theo tôi:

- a) Trong hệ thống công lập cũng như tư lập, nên chỉ có một "đoàn"  (corps) giáo sư đại học, với chức vụ định nghĩa như ở trên,  làm nhà giáo cơ hữu của các trường đại học với nhiều bậc thang lương. Cùng bất đắc dĩ thì cũng chỉ nên chia làm hai "hạng"  giáo sư đại học (cùng một nhiệm vụ, và quyền lực như nhau), chỉ khác nhau về "mới vào chức vụ giáo sư"  hay "đã có kinh  nghiệm dày dạn trong chức vụ giáo sư"  (tuy lý do "non"  hay "dày dạn"  trong chức vụ này là lý do rất là khiên cưỡng, có chăng là lý do tài chính). Đó là cách làm na ná theo kiểu Mỹ, tuy họ có 3 hạng/bậc giáo sư với nhiệm vụ như nhau (full professor, associate professor và assistant professor). Không nên theo kiểu Pháp hiện nay, với hai "đoàn"  (corps) nhà giáo đại học, với nhiệm vụ khác nhau (professeurs des universités và maîtres de conférences, dựa trên 2 lý do: truyền thống tôn ti trật tự và tài chính, chứ không có lý do khoa học vững chắc). Đề nghị ở ta  bỏ tên gọi "phó giáo sư"  vì loại nhà giáo này không làm "phó"  cho các giáo sư.

- b) Trong hệ thống đại học công lập, việc tuyển chọn giáo sư đại học nên tiến hành theo 2 "vòng"  (giống như kiểu Pháp): "vòng 1» qua hội đồng khoa học toàn quốc khẳng định đủ  trình độ làm ứng viên vào chức vụ giáo sư đại học; "vòng 2"  do hội đồng khoa học trường đại học bàu chọn. Lý do là vì khi đã được bàu chọn vào một chỗ làm-chức vụ giáo sư của một đại học công lập, đương sự vào biên chế, trở thành công chức của Nhà nước, do Nhà nước quản lý hoàn toàn, nên phải có sự đồng đều.

Trong hệ thống đại học tư lập, có thể để các đại học tư lập tự tuyển chọn (giống kiểu Mỹ), kệ họ «giữ giá  trị» của trường họ, để cạnh tranh tùy ý.

    c) Nên qui định bằng cấp tối thiểu để trở thành giáo sư đại học (công hay tư) phải là học vị tiến sĩ. Lý do là vì người giáo sư đại học phải đồng thời là nhà nghiên cứu – theo nghĩa "tìm và thấy" , chứ không theo nghĩa "cứ tìm mà không cần thấy" , hoặc cứ "sống lâu thì lên lão làng" . Hiện nay có một luồng dư luận rất mỉa mai học vị tiến sĩ này ở trong nước, có người dẫn trường hợp những người có bằng tiến sĩ mà không tự mình viết nổi một đề án khoa học. Trong một xã hội "bình thường" , đa số nhà khoa học là những người lương thiện. Người nghiên cứu sinh chỉ trình bày những công trình mà mình tin rằng là mới và của chính mình tìm ra. Rồi người hướng dẫn luận án tiến sĩ, rồi các nguời phản biện, khi kiểm định, đều tiến hành việc kiểm định một cách bình thường, nghĩa là lương thiện và với lương tâm nghề nghiệp. Nếu chẳng may trong luận án có để sót một vài sai lầm, hay trùng hợp một đôi phần với những kết quả mà người ở nơi khác đã công bố, thì thường là rủi ro, và ngay thật, mà xảy ra. Còn nếu như sự trí trá trở thành phổ biến, thành hệ thống gian trá mua bán, bao che, thì lỗi đó là ở cơ quan nhà nuớc có nhiệm vụ quản lý không biết ngăn chặn, nghiêm phạt, hơn thế nữa không đề ra được biện pháp hình sự để giải quyết. Lỗi này không ở sự tồn tại của một cấp "đào tạo qua nghiên cứu" , lỗi này cũng không ở sự tồn tại của một văn bằng tiến sĩ , mà là lỗi ở mức độ quản lý và có thể là ở một sự "lơ đãng"  chính trị nào đó. Chúng ta không nên quá đơn giản coi đó như câu chuyện đem ra chế giễu, thâm chí hạ nhục, để vui đùa. Không nên để tồn tại sự tôn xưng giáo sĩ tiến sĩ, vv. nữa.

Không nên đi theo "vết xe đổ"  của quá khứ. Hồi 1975, khi kiến nghị lập lại chức vụ-danh hiệu giáo sư đại học, tôi đã thiết tha mong mỏi các vị xứng đáng được bổ nhiệm vào chức vụ này (vì công trình nghiên cứu và học lực) được tổ chức công nhận học vị tiến sĩ trước đã. (Thuở ấy, trong nước cũng có vài người có đủ  học vị để lập nên ban giám khảo). Việc không tiến hành như vậy đã để lại những hậu quả, gây ra tình trạng bất ổn, nếu không nói là xung đột, giữa vài trường hợp có học vị nhưng không có thực lực, và những trường hợp có thực lực nhưng thiếu học vị.

-d) Ngoài "đoàn giáo sư"  làm nhà giáo cơ hữu cho đại học, chỉ nên có những giảng viên theo hợp đồng, giáo viên thỉnh giảng, tham gia giảng dạy một số giờ. Lý do là vì những nhà giáo nào, sau một số năm làm việc, mà không phù hợp với chức năng ở đại học, thí dụ như không có công trình nghiên cứu, không hoàn thành được xong luận án tiến sĩ, thì nên được đổi công tác; chứ  nếu đã vào biên chế rồi, thì không thể giải quyết được nữa. Đó là kinh nghiệm đã thấy ở Pháp với «đoàn phụ giảng viên (corps des assistants), trót trong biên chế"  , tuy đã thôi không tuyển từ hơn 20 năm, đến nay vẫn chưa hoàn toàn chấm dứt tàn dư. Chất lượng giảng dạy đại học có những giá phải trả, là như thế.

Vì số lượng và chất lượng của đội ngũ nhà giáo cần như thế, tôi thiết tưởng, vấn đề cấp bách hiện nay không phải là chuyển từ đại học tinh hoa sang đại học đại chúng, mà là giáo dục đại học phải có trình độ đại học, nếu không thì là chính thức hóa "học giả, bằng thật" , "dán nhãn hiệu chất lượng cho hàng hóa dỏm" .

2/ Vấn đề các trường đại học và các viện nghiên cứu nằm ngoài đại học.

Quan niệm về "chức vụ"  giáo sư đại học, như đã nói trên (giảng dạy và nghiên cứu) gắn liền với cách tổ chức đại học. Việc tách rời các viện nghiên cứu cơ bản ra khỏi các đại học (theo kiểu Liên Xô cũ mà các nhược điểm đã được thấy rõ) là điều bất cập, tàn dư hiện còn tồn tại ở ta. Nhắc lại là một thời, theo cách tổ chức đó, các đại học tổ chức cách học tuột một mạch bốn, năm năm,  rồi được cho tốt nghiệp ra trường, gọi là "tốt nghiệp đại học" , không có bằng cấp có tên, không có "học vị" . Thuở ấy, khi được gửi đi làm nghiên cứu sinh ở mấy nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đặc biệt là Liên Xô, thì việc tiến hành nghiên cứu là ở các cơ sở thuộc viện Hàn lâm của các nước đó, tổ chức theo kiểu Liên Xô. Cái lôgic hệ thống của họ như vậy, dù nó có cái yếu kém của nó, nhưng nó cũng có đầu có đuôi. Ở ta, có thể có những nguyên nhân lịch sử khác, nhưng hiện tình là như thế. Và nay đã thấy nhược điểm của cách tổ chức như vậy, đã sửa bằng cách học từng chặng, học theo tín chỉ, lập bằng cấp có tên, tức là đã phá vỡ một phần cái hệ thống cũ, nhưng vẫn duy trì kiểu tổ chức đại học theo kiểu trường học nghề cao cấp, tuyển sinh từ lúc mới tốt nghiệp phổ thông, vẫn duy trì tên gọi "tốt nghiệp đại học" , vẫn có tên gọi "sau đại học"  tuy cái cấp đào tạo này nằm lù lù trong đại học (sao không gọi là cấp đào tạo tiến sĩ, đào tạo thạc sĩ , cho thật rành mạch ?). Như vậy cũng như là mang cái "đầu Ngô" , lắp vào cái "mình Sở" , biến thành một hệ thống giáo dục đại học không nhất quán. Thà rằng bắt chước cách tổ chức của các đại học nghiêm chỉnh của Mỹ, có đầu có đuôi, giáo dục kết hợp với nghiên cứu, cấp học phân minh, học vị phân minh, quyết định chỉ có một bằng tiến sĩ thì chỉ có một bằng tiến sĩ ; tránh được việc đã quyết định có một bằng tiến sĩ, rồi lại tiếc rẻ phân biệt bằng tiến sĩ nặng bằng tiến sĩ nhẹ, bày ra cái cách gọi TS và TSKH, mất cả trật tự kỷ cương.

Trở lại vấn đề các trường đại học và các viện nghiên cứu nằm ngoài đại học : Ai ai cũng phát biểu công nhận rằng giáo dục đại học gắn liền với nghiên cứu. Vậy mà tới nay sự tách biệt chưa được xóa bỏ. Có hai giải pháp : hoặc là đưa các viện nghiên cứu đang tồn tại về trường đại học, hay là lập mới một (hay vài) đại học đa khoa trên cơ sở các viện nghiên cứu đang tồn tại. Giải pháp thứ nhì có vẻ như dễ thực hiện hơn, đặc biệt là trong mục tiêu thành lập một (hay vài) đại học "hoa tiêu"  công lập có trình độ quốc tế - sẽ đề cập dưới đây -  trong khi chờ đợi dần dần hình thành các nhóm, các cơ sở nghiên cứu trong các trường đại học.

3/ Vấn đề quan niệm và tổ chức trường đại học như những trường dạy nghề cao cấp.

Sự duy trì cách tổ chức hệ thống các trường đại học hiện nay - phần lớn quan niệm như những trường dạy nghề cao cấp, tuyển sinh quá sớm (ở mức tú tài), học cơ bản chưa đủ đã chuyên vào học kỹ thuật nghề nghiệp - có hậu quả là vào đời lao động khó cập nhật, khó đáp ứng được với nhu cầu của thị trường luôn luôn thay đổi trong một khung cảnh toàn cầu hóa, ảnh hưởng đến công nghiệp, nông nghiệp, doanh nghiệp … nói chung. Đặc biệt cũng có thể kể tới hệ thống đại học sư phạm tách rời thành một khối riêng biệt, chú trọng nhiều - thậm chí học "lê thê"  - đến những phương pháp giảng dạy trong khi nội dung hiểu biết lại chưa tương xứng, ảnh hưởng rất nhiều đến nền giáo dục trung học, tiểu học. Lẽ ra chỉ nên có những "khoa"  sư phạm mở trong những đại học đa khoa, đào tạo ngắn hạn cho những sinh viên đã tốt nghiệp cấp cơ bản. Trong thời đại nay, tôi không thấy có lý do khoa học thuyết phục sự tồn tại của một hệ thống đại học sư phạm tách biệt nhưhiện nay.

Như đã nói, hiện có một giải pháp chấn hưng mà không gây xáo trộn : đó là việc "lập"  nên "mới"  một vài đại học công lập đủ những tiêu chuẩn phù hợp như kể trên, nói tóm là có trình độ quốc tế. (Ở đây, tôi không muốn dùng cụm từ "xây dựng" , bởi vì có người lại hiểu theo nghĩa là "xây cất"  nhà cửa đồ sộ cho đông đúc sinh viên, trụ sở sang trọng, sử dụng tiền bạc vung vãi, vv.) . Vấn đề là quan niệm chúng như những đại học đa khoa kết hợp, không cần phải cỡ lớn, không cần đủ mọi ngành, mọi cấp nhưng có thể chú trọng đặc biệt đến cấp đào tạo tiến sĩ, có chương trình giảng dạy hợp lý - dám loại bỏ những môn học vô ích (2) -  có đội ngũ nhà giáo phù hợp, kết hợp giảng dạy và nghiên cứu (hiện ta đang thừa giáo sư trong một số viện nghiên cứu lý thuyết, và thiếu giáo sư giảng dạy trong đại học), vv. Tôi đã có dịp đề nghị như vậy và đã gọi chúng là loại đại học "hoa tiêu"  (3) và cũng đã nói là trong quá khứ, ở nước ngoài, người ta cũng đã từng làm như thế (4). Sao ta lại chưa nhanh chóng thực hiện? Trong loại đại học hoa tiêu này, nên giải quyết vấn đề lương và bổng sao cho thỏa đáng, để nhà giáo có thể tập trung tâm sức vào việc thưc hiện nhiệm vụ của mình.

4/ Vấn đề trường công và trường tư :

Hiện nay, một số người nêu những câu hỏi, loại "Có hay không có thị trường giáo dục? Có thể coi giáo dục như hàng hóa không ? Với kinh tế thị trường, các nước tiên tiến giải quyết vấn đề Giáo dục Đào tạo như thế nào ? vv.». Tất nhiên câu trả lời rất phức tạp bởi vì các từ sử dụng phải được hiểu theo nghĩa nào? Thí dụ như : ở nước tiên tiến nào, kinh tế thị trường nào và mục tiêu Giáo dục Đào tạo nào ? vv. Rồi lại dùng cụm từ "ngoài công lập"  để khỏi dùng chữ "tư" , vv.. Trong khung cảnh câu chữ giới hạn, để diễn tả ý tưởng, tôi nghĩ rằng cách tốt nhất là dẫn một vài thí dụ. Tôi xin nêu hai "kiểu"  khá khác nhau, bởi phần nào có thể "điển hình"  cho hai "triết lý"  về giáo dục đào tạo trong một xã hội tư bản áp dụng kinh tế thị trường : Mỹ và Pháp. Nêu ra để so sánh nghiền ngẫm, không phải để tán dương hay mong được cóp nguyên si một cách vu vơ. Tuy khác nhau nhưng lại có những điểm tương đồng. Chính vì vậy mà tôi thử nêu lên những điểm tương đồng đó, nhằm mục đích góp một phần vào giải đáp cho câu hỏi trên, trong khung cảnh của nước nhà. (Tôi không nêu thí dụ các nước khác, vì nói chung, chúng cũng na ná như một trong hai trường hợp dẫn trên, và tôi chỉ đề cập đến Giáo dục đại học).

Mỹ là nước liên bang, Giáo dục thuộc về các bang, mỗi bang cũng gần như một nước; Pháp là nước có chính quyền tập trung, có Bộ "quốc gia"  Giáo dục.  Ở Pháp, đại học chủ yếu là công lập, nhà nước trợ cấp tài chính ; sinh viên hầu hết thuộc hệ thống công lập, trả học phí ít, vì lẽ dân chúng cho rằng tiền bạc của nhà nước là do của cải chung của nhân dân, người dân đóng góp trả thuế, cho nên nhà nước phải gánh Giáo dục Đào tạo. Ở Mỹ, có nhiều đại học tư, nhưng tư lập đây là theo nghĩa không chịu sự quản lý của chính quyền về mặt tài chính, trong khi công lập hưởng một phần sự tài trợ từ ngân sách của bang hoặc thành phố hoặc của liên bang. Nhưng dù ở Mỹ hay ở Pháp, nói chung, công hay tư, các đại học đều không có mục đích kinh doanh, chúng hoạt động "không vụ lợi" , chúng không phải là những công ty với cổ đông hưởng lợi nhuận. Lợi nhuận nếu có - thí dụ như do những hợp đồng ký và thực hiện với các doanh nghiệp, hoặc các của cải, như bất động sản do những nhà hảo tâm biếu tặng có thể đầu tư sinh lời -  đều được sử dụng vào việc trang trải các kinh phí và trang bị nghiên cứu hoặc phát triển trường. Trên mặt này, có thể nói là Mỹ và Pháp đều không coi giáo dục là một thứ hàng hóa mua bán kiếm lời.

Mục tiêu Giáo dục Đào tạo của Mỹ và Pháp không khác nhau mấy, thí dụ như trong Giáo dục đại học không đặt vấn đề "đào tạo nhân tài" , mà nhằm trang bị cho người học những hiểu biết cơ bản nghiêm túc và, ngay từ đó hay sau đó, mang lại cho họ những kỹ thuật nghề nghiệp vững chãi để đi vào thị trường lao động. Tài năng được nảy nở hay không là ở lúc đã vào đời : tài năng cho phép cá nhân có đường tiến thân, đồng thời tài năng được phát huy cũng góp phần làm cho xã hội phồn vinh. Nó khác xa với việc kinh doanh giáo dục, "thuận mua vừa bán"  bằng cấp và danh hiệu (hậu quả đương nhiên của việc mở trường vung vãi mà không có đủ một đội ngũ nhà giáo đủ tiêu chuẩn, dựa trên việc tính số lượng mà không tính chất lượng).

Vả lại, giả thử như có chất lượng đi nữa, nếu cho phép mở nhiều đại học tư và coi đó là những cơ sở kinh doanh với cổ đông hưởng lợi nhuận, họ sẽ chọn mở những ngành thời thượng nhưng nhất thời và cần đầu tư nhẹ nhất để chóng có lãi mà ít vốn ; vậy thì những ngành đầu tư nặng, lâu dài nhưng mang tính chiến lược, thì ai lo ? ( Thí dụ như theo một đề án nghiên cứu được Liên hiệp các Hội khoa học kỹ thuật Việt Nam công bố ngày 15-4-2005,  42,78% số sinh viên theo học ngành Luật và Kinh tế, như vậy là sự lệch lạc về phân ngành rất là nặng). Vì vậy mà Giáo dục đại học không nên tư hóa quá một tỉ số nào đó, điều mà chính nước Mỹ, đất nước của tư bản và kinh tế thị trường tự do, cũng chú ý. Cho nên, khi một số người ở Việt Nam muốn nâng tỉ số sinh viên hệ "ngoài công lập"  lên 40% , thậm chí 50%, không phải là một điều đáng mừng, mà ngược lại, đó là một điều đáng lo ngại. (Bảng thông kê của Vũ Quang Việt, trong bài "So sánh chương trình giáo dục đại học ở Mỹ và Việt Nam"  đăng trên mạng http://www.ncst.ac.vn/HVGD/ của xemina "Chấn hưng giáo dục" , cho biết ở Mỹ tỉ số sinh viên công lập là 77%, tư lập là 23%, và học phí ở đại học công chiếm 19% ngân quĩ (còn lại là tài trợ của chính quyền trung ương và địa phuơng, đóng góp của các nhà hảo tâm, vv.), học phí ở đại học tư chiếm 49%, vv.). Đáng tiếc là ngày nay, do một sự hiểu lệch nào đó ở một số người về kinh tế thị trường, mà Giáo dục Đào tạo đang bị coi là một thứ hàng hóa có thể dùng để kiếm lờ lãi. Sự phát triển quá mức của loại trường «ngoài công lập" , và việc phải đóng học phí nặng, rồi lại có hiện tượng các trường công lập cũng bắt đóng học phí cao, có nguy cơ gây ra một sự kỳ thị mới : giàu và nghèo. Do đó, theo tôi nghĩ, nên cố gắng bảo vệ tính cách "không vụ lợi"  của các cơ sở giáo dục và đào tạo. Giáo dục Đào tạo tất nhiên không thể ngoảnh mặt làm ngơ với thị trường, nhưng cũng không thể vì vậy mà nên chuyển hoàn toàn từ mục tiêu phục vụ công ích sang dịch vụ phục vụ thị trường.

Một điều đáng nói thêm : cụm từ "xã hội hóa"  giáo dục hiện đang dùng ở ta là một cụm từ khó hiểu, hình như không phải ai cũng hiểu như ai. Ở những nước khác, khi các thành phần của xã hội ngoài chính quyền (phụ huynh học sinh, giới doanh nghiệp, công đoàn,…) "tham gia"  vào vấn đề giáo dục đào tạo, thì là để nói lên những yêu cầu làm lợi ích chung cho xã hội - thí dụ như nhu cầu của doanh nghiệp là như thế nào ; chương trình học nên như thế nào để phù hợp với đòi hỏi của xã hội ; những giải pháp nào là hợp lý hay những giải pháp nào là phi lý  để bảo vệ trình độ giảng dạy và để có được những bảo đảm tối thiểu về vật chất trường sở, vv. -  chứ không phải là chỉ để chuyển gánh nặng tài chính mà Nhà nước "nhường"  lên vai người công dân (phải trả học phí nặng, phải cung đốn đủ thứ nhu cầu, từ trường sở cho đến trang thiết bị, sách giáo khoa, vv.). Người công dân đóng thuế cho ngân quĩ nhà nước, vậy ngân quĩ đó dùng để làm gì, nếu mọi chi phí trong cuộc sống, đặc biệt là trong Giáo dục Đào tạo, người công dân phải tự cáng hết? Và người giàu có cáng nhiều hơn để nhẹ gánh cho người nghèo khỏi phải bỏ học không ? Thiết tưởng trong khung cảnh một xã hội mà ta ước mơ xây dựng, nên tránh nguy cơ để xảy ra tình trạng có một loại người có điều kiện thuận lợi thì "các thủ sở nhu"  (được hưởng hết thảy những thức mình cần dùng), trong khi những tầng lớp khác thì "các tận sở năng"  (làm cho hết những việc mà tài sức mình làm được – giải nghĩa theo Từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh).

Ngoài ra, còn có một số điều bất cập khác tồn tại từ quá lâu (tinh thần tự chủ, gian lận bằng cấp, danh hiệu dỏm, vv.) nên được khắc phục. Trong khuôn khổ giới hạn câu chữ, tôi xin chỉ tóm tắt dưới đây như một phụ lục (5).

Những con người vào đời, kể cả những người đóng vai trò quan trọng trong xã hội, cũng ở trường học mà ra. Sự biết lựa chọn tốt một chính sách xã hội, một đường lối kinh tế, một chiến lược năng lượng, một tầm nhìn về môi trường, một thể chế chính trị, vv. đều tùy thuộc một phần nào vào sự hiểu biết và suy xét tích lũy trong thời đi học, nghĩa là một phần ở Giáo dục Đào tạo. Thiết tưởng ngày nay, nếu lấy thí dụ kinh tế nước nhà đang đi lên, có thể khó phân biệt được đường lối chủ trương [kinh tế] này sắc sảo hơn đường lối chủ trương kia. Trong khi đó, rõ ràng là đường lối chủ trương nào gỡ được mối "bòng bong"  Giáo dục Đào tạo chính là đường lối chủ trương của "minh quân"  của thời đại ngày nay. Trong quá trình hội nhập quốc tế, trong khung cảnh toàn cầu hóa, mong rằng các cơ quan hữu trách về Giáo dục Đào tạo quan tâm tìm hiểu được kỹ tình hình các nước khác, và nghe thấy những lời báo động cảnh tỉnh từ mọi tầng lớp trong nước và ngoài nước, để đề ra được giải pháp cải cách phù h Năm 1868, do sự khởi xướng của giáo sư Victor Duruy, bộ trưởng bộ Giáo dục dưới thời hoàng đế Napoléon III, một cơ sở giáo dục đào tạo mới được lập nên : đó là "Ecole Pratique des Hautes Etudes"  (viết tắt là EPHE). Đặt vào khung cảnh của thuở ấy : Cho đến năm 1868, các sinh viên theo học cấp "cử nhân"   (Licence thuở đó) và cấp "tiến sĩ"  (Doctorat thuở đó, nghĩa là tiến sĩ nhà nước), và các nhà nghiên cứu trẻ, không có điều kiện nào khác là lại nghe các bài giảng của các giáo sư đại học tại giảng đường. Các bài giảng như vậy, có rất đông người nghe. Bài giảng , khi được minh họa bằng các thí nghiệm, thì người dự cũng chỉ được ngó, chứ không có điều kiện để được mó tới. Các giáo sư lại càng không có thì giờ để trả lời các câu hỏi ; thính giả không có khả năng để được có những chi tiết ; lại càng không thể trông mong có được một sự chỉ dẫn về hướng nghiên cứu này nghiên cứu nọ. Đôi khi, người giáo sư tình cờ phát hiện được một người học trò có năng khiếu đặc biệt, thì cũng hết sức cố gắng chỉ dẫn khi thì giờ cho phép ; nhưng tình hình trường đại học lúc bấy giờ không tạo cho khung cảnh thuận lợi. Vì thế mới lập ra EPHE để tạo điều kiện cho những người ham nghiên cứu có thể thực hiện được ước mong của mình : phòng thí nghiệm, dụng cụ, sách, tài liệu trao đổi và hợp tác, và nhất là có dịp được gần gũi những thày đã nổi danh.  Tạm trích dẫn tên vài người thày (kiêm nhiệm) có danh tiếng thuở đầu đó : Louis Pasteur (1822-1895) :  nhà hóa học và đồng thời là nhà sinh vật học sáng chế ra vắc-xin bệnh chó dại., vv.;  Michel Chasles (1793-1880) : nhà toán học; Marcellin Berthelot (1827-1907) : nhà hóa học, người đặt nền móng cho ngành nhiệt hóa học; Claude Bernard (1813-1878) : nhà sinh lý học; Marcel Bertrand  (1847-1907) : nhà địa chất học; Jean Martin Charcot (1825-1893) : nhà y học, người đặt nền móng cho môn thần kinh học (S. Freud là một trong những thính giả những bài giảng của Charcot); Adolphe Wurtz (1817-1884) : nhà hóa học, người phát hiện ra amines, glycol, và tìm ra công thức của glycérine , cũng là người đã đưa ra một phương pháp tổng hợp về hóa học hữu cơ ; Henri Milne-Edwards (1800-1885) : nhà tự nhiên học và sinh lý học, có rất nhiều công trình về động vật thân mềm, về loài thân giáp và loài anthozoaires, là một trong những người đặt nền móng cho ngành sinh lý học; Alfred Vulpian (1826-1887) :  nhà y học và sinh lý học, có nhiều công trình về hệ thần kinh; vv. Như vậy là từ khởi đầu, cho đến tận ngày nay, trường EPHE không lấy sinh viên kiểu Université, mà chỉ nhận nghiên cứu sinh hay nghiên cứu viên. Với thời gian, có những thay đổi về các khoa, mở thêm, tách ra (như Khoa học xã hội), hay gộp lại (liên khoa), hoặc biến đi nhưng vẫn giữ quan niệm gốc. Vì chỉ tuyển nghiên cứu sinh, cho nên số học viên rất ít, nhưng trình độ cao. Nên chú ý là dịch tên trường EPHE này ra tiếng Việt Nam, rất là khó. Có người dịch là "Trường Cao học thực hành" , nhưng dịch vậy là không đúng, vì : Chữ "pratique"  đây phải hiểu theo nghĩa "thực hiện" ; "Cao học"  tiếng Việt Nam hiện nay dùng để chỉ cấp học "Master" , còn ở đây, không phải vậy ; chữ "Etudes"  dùng ở đây gần với nghĩa "nghiên cứu, khảo sát" . Nếu dịch toàn bộ "Ecole Pratique des Hautes Etudes"   thì phải hiểu theo nghĩa "Trường thực hiện việc học hỏi tìm tòi và nghiên cứu cấp cao" . Thuở sau, có đặt ra chức vụ Directeur d’Etudes (hiểu theo nghĩa : "Chủ nhiệm hướng dẫn việc học hỏi tìm tòi và nghiên cứu" ), nhưng thường là những giáo sư đại học Sorbonne và Collège de France kiêm nhiệm.

Chú thích :

(1) "Vài câu hỏi về chức danh giáo sư đại học" , Tia Sáng tháng 2/1999 ; "Vài điểm về tổ chức giáo dục đại học, nhìn từ ngoài" , Nhân Dân 1/12/1999, Tia Sáng tháng 12/1999 ; "Chung quanh việc Học" , nxb Thanh Niên, Hà Nội 2004.

(2) Xem "Kỹ thuật giết rồng" , Tia Sáng tháng 2/2003. Người xưa đã chê việc học những điều vô ích, không khác gì học thông thạo kỹ thuật giết rồng, rồi không biết tìm đâu ra rồng để mà giết.

(3) Thí dụ như đã trình bày trong mấy bài báo hoặc trong cuốn sách "Chung quanh việc Học"  đã dẫn trên, và trên mạng http://www.ncst.ac.vn/HVGD/ của xemina "Chấn hưng giáo dục" .

(4) Tôi muốn nêu 2 thí dụ trong lịch sử của Pháp là nơi mà tôi định cư và hành nghề trong nhiều năm, cho nên cũng có chút hiểu biết về cách làm ở nơi đây :

   a/ Năm 1539, vua François I  ký một đạo dụ, gọi là "dụ Villers-Cotterêts"  trong đó có 2 điều quan trọng  (điều số 110 và 111) khẳng định việc sử dụng tiếng Pháp làm ngôn ngữ chính thức (thay cho tiếng La-tinh, mà thần dân không hiểu) dùng trong các sắc lệnh, văn bản hành chính, hộ tịch, học hành, vv. Nhắc lại là nước Pháp thuở ấy chưa có một ngôn ngữ chung, các địa phương còn sử dụng thổ ngữ riêng, thí dụ đại để miền bắc thì dùng ngôn ngữ gọi là "langue d’oïl" , miền nam thì dùng ngôn ngữ "langue d’oc" . Tiếng Pháp (phát nguồn từ ngôn ngữ vùng lân cận kinh đô và triều đình) nhờ quyết định kể trên dần dần tiến tới thống nhất, và góp phần thống nhất đất nước. Thuở đó, Đại học Sorbonne sử dụng tiếng La-tinh, và quen như vậy, nên khó đáp ứng. Một triều thần (Guillaume Budé, thư viện trưởng của nhà vua) khuyên vua cho lập nên một cơ sở mới gọi là "Collège royal"  làm nơi giảng dạy và phát huy học thuật, để dễ thực hiện cải cách của nhà vua. Các thi hào, văn hào như Joachim Du Bellay (1522-1560), Pierre de Ronsard (1524-1585), François Rabelais (1494-1553),  Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592), … nhân đó phát huy được tài năng và góp phần vào việc tạo từ và làm giàu cho tiếng Pháp. "Collège royal"  là tiền thân của "Collège de France" , hiện nay là một trong những cơ sở nghiên cứu khoa học và chuyển giao hiểu biết bậc nhất của nước Pháp. Nhắc tên vài giáo sư nơi này thời gian gần đây và hiện nay : Claude Lévi-Strauss (1908- .) : nhà nhân loại học ; Jean Dausset (1916-.) : giải Nobel về y năm 1980 ; Frédéric Joliot-Curie (1900-1958) : giải Nobel về hóa năm 1935, giáo sư nơi đây trước khi chuyển sang Sorbonne thay thế vợ là Irène Joliot-Curie khi bà này mất ; Claude Cohen-Tannoudji (1933-.) : giải Nobel về vật lý 1997 ;  Alain Connes (1947-.) : huy chương Fields về toán 1982 , vv.

           Để kết luận về hai thí dụ này : Vua François I  là vua ham chơi, thích săn bắn, tiệc tùng, khiêu vũ, hòa nhạc, xây cất. Hoàng đế Napoléon III bị văn hào Victor Hugo gọi mỉa là "Napoléon le petit"  (Nã-phá-luân cỡ nhỏ). Nhưng cả hai vua đều biết lấy được quyết định rất sáng suốt để chấn hưng nền học thuật, mặc dù nền giáo dục đào tạo của Pháp thuở ấy chưa thể gọi là "loạn" .

Có những ý kiến phát biểu dưới dạng "hàn lâm"  đã bị đón nhận thờ ơ để rồi bị bỏ qua. Trong một hoàn cảnh bức xúc, vì lợi ích chung, đôi khi buộc phải phát biểu dưới một dạng “văn học” nào đó mới hy vọng được dư luận chú ý, điều mà người xưa đã từng làm. Thời nay nước nhà mở cửa, mọi ý kiến được tiếp nhận, tôi xin trích dưới đây một đoạn một bài viết của tôi, dưới đầu đề "Gửi ông Khổng Tử".

Xin bấm vào để đọc Gửi ông Khổng tử 

Bùi Trọng Liễu

Nguyên giáo sư đại học (Paris, Pháp)

Hội thảo Đà Nẵng : 28-30/7/2005,