Những bài
cùng tác giả
Bài viết này nằm trong dự
án nghiên cứu chung nhằm đánh giá và đề xuất hướng
phát triển giáo dục ở Việt Nam. Đây là dự án đầu
tiên của nhóm chuyên gia phối hợp với Trung tâm
nghiên cứu Saigon Times (STR) vừa mới được thành lập
(14/12/2007) tại TP Hồ Chí Minh. Đây là một trong ba
bài tác giả viết liên quan đến cải cách giáo dục ở
Việt Nam., (1) Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự
xuống cấp và cải cách cần thiết; (2) Chiều hướng
phát triển dân số và học sinh, hiện tại và tương
lai, (3) Phát triển giáo dục: vai trò của học phí,
trách nhiệm nhà nước và khả năng ngân sách nhà
nước. Bài này đưa ra một nhận xét ai cũng biết
nhưng ít ai để ý đến tầm quan trọng của nó: sự xuống
cấp của đại học VN là do các “cải cách” của hệ thống
đại học Việt Nam từ khi đổi mới kinh tế bắt đầu cuối
năm 1989 chỉ nhằm mục đích tăng thu nhập cho cho
giáo chức; không phải là tăng mức lương chính thức
đối với các lớp chính qui, mà là tăng số lượng sinh
viên thông qua các lớp tại chức, chuyên tu, từ xa...
với chiêu bài phổ cập giáo dục đại học. Nói cách
khác, việc “cải thiện thu nhập” này gần như y hệt
con đường mà các xí nghiệp vào thập niên 1980 buộc
phải lập ra những “xí nghiệp đời sống”, rồi “ba lợi
ích”... để bươn chải hòng thoát ra khỏi những sự kềm
chế của cơ chế bao cấp! Đến nay đổi mới trong lãnh
vực giáo dục vẫn chưa vượt qua khỏi cái ngưỡng mà xí
nghiệp đã thực hiện vào thập niên 1980-1990! Mục
tiêu của quá trình phát triển đại học Việt Nam từ
khi đổi mới kinh tế đến nay chưa bao giờ là chất
lượng, trong đó có việc thiết lập lại kỷ cương và
tính tự chủ trong việc bổ nhiệm giáo sư, quyết định
chương tình và nội dung chương trình của truyền
thống đại học đã được hầu hết các nước trên thế giới
chấp nhận.
Phổ
cập hoá giáo dục đại học trong thời gian qua đã là
điều nhiều nước cố gắng đạt tới, dù nhiều nhà kinh
tế cho rằng phổ cấp trung học là điều cần thiết hơn.
Ở châu Á, Thái Lan có lẽ là nước chạy nhanh nhất
trong cố gắng phổ cập này. Vào năm 2004, tỷ lệ đi
học đại học trong độ tuổi 18-22 đã đạt 41%. Thái Lan
đã áp dụng mô hình Mỹ để thực hiện điều này. Hiện
nay Thái Lan có 78 đại học công lập và 67 đại học
tư. Hệ thống đại học công chia ra làm nhiều loại;
(a) đại học mang tính tổng hợp truyền thống gồm 21
đại học, (b) 41 đại học sư phạm mở rộng thêm cho
nhiều ngành khác, (c) 9 trường kỹ thuật chuyển thành
hệ thống đại học vùng có 39 địa điểm, (d) 10 đại học
vùng và (e) một vài đại học khác như 2 đại học mở, 2
đại học phật giáo. Kết quả về chất lượng của việc mở
rộng này còn phải đợi thời gian trả lời. Tuy thế,
việc mở rộng khá bài bản mang tính hệ thống, không
mở phình ra 21 đại học mang tính truyền thống, đặc
biệt là một vài đại học có tiếng như Chulalongkorn,
Thammasat.
Ở Mỹ,
mặc dù không có đại học quốc gia theo nghĩa chính
quyền liên bang trách nhiệm quản lý và tài trợ, hệ
thống đại học phát triển khá hoàn chỉnh, có thể chia
đại học thành hai loại:
a)
Đại học tư vô vị lợi hoặc mang tính quốc gia
hoặc mang tính địa phương gồm nhiều đại học danh
tiếng như MIT, Harvard, Columbia ngày càng tập trung
vào hướng nghiên cứu, thu hút học sinh giỏi, có tiềm
năng đóng góp vào khoa học, hoặc lãnh đạo xã hội về
nhiều mặt;
b)
Đại học bang, với học phí thấp cho dân ở
bang, thường phân thành ba loại:
i.
Đại học nghiên cứu là loại đầu đàn thu hút
sinh viên giỏi toàn bang kể cả sinh viên ngoài bang,
tập trung vào nghiên cứu nhằm đáp ứng các hoạt động
kinh tế và lãnh đạo xã hội bang, với nhiều đại học
danh tiếng thế giới không thua kém các đại học tư vô
vị lợi. Những tên tuổi lớn trong hệ thống Đại học
California như UC Berkeley hay ở UCLA, Đại học
Michigan-Ann Arbor trong hệ thống Đại học Michigan,
Đại học Maryland ở College Park trong hệ thống Đại
học Maryland, hay Đại học Wisconsin-Madison trong
hệ thống đại học Wisconsin là những nơi sản xuất ra
các nhà khoa học lỗi lạc được giải Nobel,
ii.
Đại học địa phương thường chấm dứt ở cấp cử
nhân 4 năm và sau này mở thêm đến cấp cao học;
iii.
Đại học cộng đồng kéo dài hai năm nhằm phổ
cập giáo dục ở mức cao hơn trung học phổ thông. Các
bang đều có tổ chức liên thông để sinh viên sau khi
tốt nghiệp đại học cộng đồng có thể đi vào đại học
địa phương hoặc vào đại học nghiên cứu.
Truyền
thống đại học Mỹ khác hẳn nhiều nước ở châu Âu đặc
biệt là Pháp và Đức; ở đó các đại học thường là đại
học công, miễn phí, và chia làm hai loại: loại ưu tú
thu nhận với một số lượng sinh viên giới hạn qua các
kỳ thi tuyển và các đại học khác mở rộng cho mọi học
sinh đã tốt nghiệp phổ thông.
Dù
theo truyền thống nào, đại học đều có quyền tự trị
về bổ nhiệm giáo sư, và quyết định chương trình học
và sách giáo khoa.
Với
vài nét giới thiệu trên làm nền, bài viết này sẽ cố
gắng góp phần phân tích những nguyên nhân đưa đến sự
xuống cấp của hệ thống đại học Việt Nam hiện nay và
cho thấy cái gọi là "cải cách" mà không có bản đồ
hiện nay có thể sẽ dẫn đến con đường phá sản khó
lường không chỉ của đại học mà của cả hệ thống giáo
dục Việt Nam nói chung. Ở
Việt Nam, trường đại học là trường đào tạo
trình độ đại học từ 4 đến 6 năm tuỳ theo ngành đối
với người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học
hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, hoặc 1
đến 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng
cùng ngành. Trường cao đẳng là trường đào tạo
trong 3 năm sau trung học phổ thông cho những người
có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt
nghiệp trung học chuyên nghiệp. Ở bài này, từ đại
học là để gọi chung cả hệ đại học và cao đẳng. Bài
viết này sẽ sẽ chia làm 2 phần: phần I phân tích về
sự mất phương hướng phát triển, kết quả của quá
trình tự vươn chải để tăng thu nhập; phần II về
những tồn tại bất biến và đã lỗi thời của hệ thống
đại học Việt Nam; phần III kết luận với một đề nghị
số cải cách cần thiết.
I.
Hệ thống giáo dục Việt Nam và quá trình tự vươn chải
để tăng thu nhập
Hệ thống giáo dục là một
mảng trong toàn bộ hệ thống kinh tế xã hội của một
nước. Do đó không thể hiểu hết được nguyên nhân sự
xuống cấp của hệ thống giáo dục Việt Nam nếu không
đi từ sự chuyển động của chính hệ thống kinh tế xã
hội của Việt Nam trong thời gian qua để phân tích.
Như trong một bài viết
trước đây
tác giả cho rằng quá trình đổi mới ở Việt Nam không
mang tính chủ động mà là một chuỗi những hành động
tự phát của dân chúng hoặc địa phương nhằm để đối
phó với những khó khăn bức bách của tình thế. Tính
tự phát, phá rào để tự giải quyết đời sống đã đưa
đến tình trạng trạng tự “làm luật” để tự thu tự chi
nằm ngoài ngân sách Nhà nước. Thu nhập của công chức
gần như ở bất cứ một ngành nghề nào đã không còn
mang tính thống nhất mà được chia thành hai phần:
phần lương chính thức và phần thu nhập thêm (có thể
bằng hoặc vượt lương chính thức). Ở trong hệ thống
giáo dục cũng thế, giáo chức ở cấp dưới đại học có
thời phải kiếm cách tăng thêm thu nhập bằng nhiều
cách trong đó có cách là dạy phất phơ ở trường để ép
học sinh học thêm ở nhà, hoặc nhà trường tự quyết
định ra các khoản thu thêm và phụ huynh cũng sẵn
sàng chấp nhận để giáo chức tồn tại. Đến năm 2003,
với tình trạng loạn phí và mang tính phi pháp quá
trớn, Bộ Tài chính đã tìm cách hạn chế một phần nào
sự hoành hành phi chính phủ ở các cấp bằng biện pháp
chính thức hoá những hành động mang tính phi pháp
trên, cho phép (a) các đơn vị sự nghiệp (như cơ quan
hành chính, giáo dục, y tế) được thu thêm phí sử
dụng và đuợc dùng ít nhất 40% phí này cũng như tiền
tiết kiệm ngân sách để chi tăng lương, và (b) cũng
cho phép địa phương giữ lại 50% tăng thu ở địa
phương để tăng lương.
Việc tuỳ tiện trong chính sách tăng nguồn thu để
tăng chi cho lương vẫn tiếp diễn dù có những qui
định của Bộ Giáo dục và Bộ Tài chính.
Ta có thể quan sát kết
quả của hiện tượng này qua thống kê chính thức của
nhà nước. Ở Việt Nam hiện nay, lương chính thức
(trước tháng 9, 2006) được định theo lương cơ bản
nhân với một hệ số, tùy theo ngạch trật. Với lương
cơ bản, tức là lương tối thiểu hàng tháng áp dụng
trong năm 2006 là 450 ngàn đồng,
khoảng 28 USD, một chuyên viên cấp hệ số 5
sẽ có lương là 2 triệu đồng, khoảng 125 USD, một bộ
trưởng hệ số lương 9 có lương khoảng 3.7 triệu đồng,
khoảng trên 230 USD. Nhưng thật ra không ai nhận
lương ở mức đó dù không tham nhũng vì những khoản
thu thêm. Lương thực nhận sẽ hơn gấp đôi. Bảng thống
kê chính thức qua điều tra về thu nhập bình quân đầu
người trong khu vực nhà nước dưới đây cho thấy điều
đó. Ngay cả thu nhập bình quân quân tính tổng quát
đã gần bằng lương của chuyên viên cấp khá cao trong
hệ thống công chức.
Bảng 1. Thu nhập bình quân đầu người trong khu vực
nhà nước
|
2000 |
2002 |
2003 |
2004 |
2005 |
2006 |
Tổng |
849,9 |
1068,8 |
1246,7 |
1421,4 |
1639,5 |
1829,9 |
Giáo dục |
615,1 |
783,4 |
1015,5 |
1114,7 |
1337,0 |
1534,8 |
Tài
chính tín dụng (cao nhất) |
1454,4 |
1935,0 |
2321,4 |
2790,6 |
3352,9 |
3894,3 |
Nguồn:
TCTK, Niên giám Thống kê 2006.
Tình
trạng méo mó trong thu nhập giữa thu thập chính thức
và phi chính thức (nhưng được luật pháp cho phép)
không những tạo ra kẽ hở cho tham nhũng, tạo ra
chênh lệch lớn không những trong lương mà còn trong
chất lượng dịch vụ cung cấp giữa những địa phương
giầu có thể thu thêm nhiều và địa phương nghèo không
thể thu thêm nhiều, tạo ra động lực bảo vệ nguyên
tắc thu nhập phi chính thức, chống lại các cố gắng
cải cách nhằm thống nhất hệ thống thu nhập của công
chức.
Tình
trạng loạn thu từ dân mà sống này lúc trước kia được
mệnh danh là "nhà nước và nhân dân cùng làm" sau khi
nổ ra vụ biểu tình ở Thái Bình
đã được “hợp thức hoá” để kiềm chế và đẩy lên thành
nguyên tắc "xã hội hoá" mà không có nội dung rõ
ràng, nên đã được nhiều lãnh đạo cao cấp hiện nay
hiểu là cho phép "cổ phần hoá", thực chất là tư nhân
hoá, nhà thương và trường học. Khi áp dụng vào giáo
dục, nó tạo ra sự phân biệt giữa vùng giầu và vùng
nghèo, giữa những người có tiền đóng cho con cái vào
trường tốt và những người không có khả năng. Nơi thu
ít vì dân quá nghèo, tất phải trả lương ít và do đó
không thể thu hút và giữ chân được giáo chức giỏi vì
không thể bảo đảm cho họ có một đời sống khả dĩ chấp
nhận được. Chính sách "xã hội hoá" này vi phạm
nguyên tắc cơ bản trong xã hội nhằm bảo đảm cơ hội
đồng đều cho trẻ em có được một nền giáo dục phổ
thông tốt và có cơ hội vào đại học. Ngay cả ở cùng
một địa phương, việc một số trường công được phép và
có khả năng thu thêm vượt cấp sẽ có nhiều phương
tiện tăng chất lượng hơn là một trường nghèo ở một
khu nghèo. Để bảo đảm có một số trường có chất lượng
tốt vì ngân sách hạn chế, các nước tư bản cũng đã
xây dựng các trường trung học hoặc đại học ưu tú,
nhưng mọi học sinh đều có quyền thi vào và trả cùng
một học phí như các trường công không qua tuyển
chọn. Nếu tiếp tục như hiện nay, và nếu chấp nhận đề
nghị của ông Phó Thủ tướng và Bộ trưởng Giáo dục
hiện nay, cho phép các trường công cấp giáo dục
phổ cập thu phí cao để tạo trường chất lượng cao
với lập luận là “tại sao lại ngăn cản những người
sẵn sàng đóng tiền cao để có dịch vụ giáo dục tốt?”
Quan điểm lấy tài sản công để phục vụ đặc biệt người
có tiền không hiểu sao lại có thể trở thành lý luận
"xã hội hoá" của những người lãnh đạo nhà nước xã
hội chủ nghĩa. Kinh doanh vì lợi nhuận trên thị
trường tự do tất nhiên chỉ biết phục vụ người có
tiền và điều này đã được chấp nhận. Nhưng đã là hoạt
động nhà nước, thì nhà nước của bất cứ một chế độ
nào cũng phải phục vụ mọi người đồng đều, không
phân biệt đối xử.
Để đối
phó với tình hình tương tự, đại học cũng có những
hành động tự cứu, nhưng khác với mẫu giáo, tiểu học
và trung học là tạo ra đủ thứ phụ thu, hệ thống đại
học ồ ạt mở rộng để kiếm thêm thu nhập cho giáo
chức. Trong thời kỳ cải cách kinh tế, thực sự bắt
đầu 1990-1995 (với hầu hết giá cả được tự do hoá và
việc để dân tự xoay không còn bị ngăn chặn), số sinh
viên đại học và cao đẳng tăng trung bình mỗi năm 18%
trong khi số trường và giáo viên gần như không thay
đổi. Vào thời kỳ 5 năm sau đó (1995-2000) sự phát
triển số sinh viên tăng tốc bùng nổ mạnh hơn, ở mức
bình quân năm 25%. Trong 10 năm này, tốc độ tăng
không đồng đều vì có hai năm số học sinh tăng ở mức
kỷ lục: 47% năm 1995 và 71% năm 1996, đưa số sinh
viên từ năm 1994 là 203 ngàn lên 509 ngàn năm 1996,
trong khi số giáo viên và số trường hầu như không
đổi. Đây là hiện tượng chưa từng thấy trên thế giới.
Thời kỳ 2000-2005, dù trường đại học được phép mở,
số sinh viên tăng trung bình cũng chậm lại ở mức 9%
năm. Đến 2006 thì số sinh viên lại bắt đầu nhảy vọt
trở lại ở mức 20% năm. Phải chăng đây là hình thức
của việc tự cứu hay hệ quả một cuộc cải cách giáo
dục với mục tiêu phổ cập giáo dục đại học?
Bảng 2. Giáo dục đại học và cao đẳng
|
1990 |
1995 |
2000 |
2005 |
Sơ bộ 2006 |
Tốc độ tăng bình quần 1990-1995 |
Tốc độ tăng bình quần 1995-2000 |
Tốc độ tăng bình quần 2000-2005 |
Tốc độ tăng 2006 |
Số trường học (Trường) |
106 |
109 |
178 |
255 |
299 |
1% |
10% |
7% |
17% |
Công lập |
109 |
109 |
148 |
220 |
253 |
|
|
|
|
Ngoài công lập |
|
|
30 |
35 |
46 |
|
|
|
|
Số giáo viên (Nghìn người) |
21,9 |
22,8 |
32,3 |
48,6 |
53,4 |
1% |
|
|
|
Công lập |
21,9 |
22,8 |
27,9 |
42,0 |
45,6 |
|
|
|
|
Ngoài công lập |
|
|
4,5 |
6,6 |
7,7 |
|
|
|
|
Số sinh viên (Nghìn sinh viên) |
129,6 |
297,9 |
899,5 |
1387,1 |
1666,2 |
18% |
25% |
9% |
20% |
Công lập |
129,6 |
297,9 |
795,6 |
1226,7 |
1456,7 |
18% |
22% |
9% |
19% |
Ngoài công lập |
|
|
103,9 |
160,4 |
209,5 |
|
|
9% |
31% |
Hệ dài hạn (chính qui) |
93,0 |
173,1 |
552,5 |
836,7 |
917,2 |
|
26% |
9% |
10% |
Công lập |
93,0 |
173,1 |
452,4 |
698,4 |
754,9 |
|
|
|
|
Ngoài công lập |
|
|
100,1 |
138,3 |
162,3 |
|
|
|
|
Hệ không dài hạn
|
36,6 |
124,8 |
347,0 |
550,4 |
749,0 |
|
23% |
10% |
36% |
Công lập |
36,6 |
124,8 |
343,2 |
528,3 |
701,8 |
|
|
|
|
Ngoài công lập |
|
|
3,8 |
22,1 |
47,2 |
|
|
|
|
Tỷ lệ không dài hạn
|
0.28 |
0,42 |
0,43 |
0,43 |
0,48 |
|
|
|
|
Số sinh viên tốt nghiệp (Nghìn sinh viên) |
|
58,5 |
162,5 |
210,9 |
230,0 |
|
|
|
|
Công lập |
|
58,5 |
149,9 |
195,0 |
214,0 |
|
21% |
5% |
10% |
Ngoài công lập |
|
|
12,6 |
16,0 |
16,0 |
|
|
5% |
0% |
Số sinh viên trên một giáo sư |
|
13,1 |
27,8 |
28,5 |
31,2 |
|
|
|
|
Công lập |
|
13,1 |
28,5 |
29,2 |
31,9 |
|
|
|
|
Ngoài công lập |
|
|
23,1 |
24,3 |
27,2 |
|
|
|
|
Hình 1. Tốc độ tăng số sinh viên và giáo sư thời kỳ
1990-2006

Với sự phát triển số sinh
viên nhanh như vậy, có năm tới mức 70%, số
giáo sư tất không tăng kịp, do đó tỷ lệ sinh viên
trên một giáo sư tăng từ 5.9 năm 1990 lên 13, 1 năm
1995 và rồi 31,2 năm 2006 tức là lớp học hiện nay
đông gần gấp 3 lần năm 1995 và 5 lần năm 1990. Lúc
ở mức 6 sinh viên trên một giáo sư, vượt cả mức đạt
được ở các đại học hàng đầu của Mỹ từ 7-10,
đại học Việt Nam cho đến năm 1990 theo hướng hạn
chế, hoặc mang tính ưu tú, hoặc chỉ dành riêng cho
giai cấp lãnh đạo và con cưng của chế độ. Nhưng dù
như thế nào, trong thời gian này, đại học Việt Nam
cũng đã sản sinh ra những thành phần ưu tú hoặc cho
phép thành phần ưu tú thực hiện được những công
trình để đời.
Hình 2. Số sinh viên trên một giáo sư, 1990-2006

Học
sinh chính qui phải là học sinh giỏi được tuyển chọn
qua thi tuyển, còn tại chức, chuyên tu, “hệ khác”,
v.v. được thu nhận qua cửa ngõ hoàn toàn khác, có
thể là người muốn đi học chỉ cần có bằng trung học
và có tiền. Số người được thu nhận đại trà và ồ ạt
như thế tất nhiên cũng sử dụng ngân sách hạn chế của
nhà nước, cơ sở vật chất của trường và làm giảm thì
giờ của giáo viên dành cho sinh viên chính qui. Và
để họ sẵn sàng đi học vì phải trả tiền cao hơn, kể
cả biếu quà thày giáo và giới quản lý giáo dục, họ
sẽ phải được tạo điều kiện để lấy bằng dễ dàng.
Chính
sách thu học phí do đó mang tính khuyến khích nhà
trường và thày giáo thu nhận sinh viên không chính
qui. Thí dụ ở Đại học Kinh tế TPHCM, sinh viên chính
qui nộp học phí 1,8 triệu một năm, nhưng sinh viên
không chính qui nộp 3,3 triệu một năm; các thành
phần khác nộp theo tín chỉ có thể lên tới 4,5 triệu
một năm.
Đối với giáo sư, nếu dạy ngoài giờ và ngoại hệ chính
qui đều có hệ số tăng lương từng giờ, cao nhất là
tăng gần gấp ba khi dạy ngoài thành phố (chắc là
chương trình liên kết với địa phương).
Những
người tại chức, chuyên tu này, ở cả bậc tiến sĩ, lấy
bằng nhanh trong thời gian kỷ lục hiện nay đang nắm
hoặc sẽ nắm những vai trò lãnh đạo chủ chốt trong hệ
thống chính trị và chính quyền.
II.
Những tồn tại bất biến và đã lỗi thời của hệ thống
đại học Việt Nam
Phổ
cập đại học
Qua
các thời kỳ Bộ trưởng giáo dục, cải cách có lẽ chỉ
là bánh vẽ: khó lòng biết bao nhiêu phần là vì mục
đích tăng thu nhập cho thày giáo, và bao nhiêu phần
là do ý muốn phổ cập giáo dục đại học. Và dù dưới
chiêu bài phổ cập giáo dục thì ta cũng có thể thấy
rõ, đây là loại cải cách không có nghiên cứu và cũng
chẳng có lộ trình thực hiện. Do đó, vấn đề chất
lượng không được đặt ra. Ta có thể thấy điều này qua
tình trạng số giáo sư không tăng kịp với số sinh
viên, và số sinh viên không chính qui nhằm tăng thu
nhập tăng vượt cả số sinh viên chính qui. Chính vì
sự tăng số sinh viên một cách quá đáng để tăng thu
nhập như ở trên, ta có thể tìm thấy những chi tiết
thống kê đáng kinh ngạc như nhiều đại học ở Việt Nam
trở thành những đại học khổng lồ nhất thế giới như:
Đại học Quốc gia TP HCM có 82 ngàn sinh viên, Đại
học Huế 81 ngàn, Đại học Sư phạm Hà Nội 56 ngàn, Đại
học Đà Nẵng 52 ngàn, Đại học Mở Hà Nội 46 ngàn, Đại
học Quốc gia Hà Nội 44 ngàn, Đại học Thái Nguyên 34
ngàn, Đại học Kinh tế Hà Nội 35 ngàn, Đại học kinh
tế TPHCM 39 ngàn, Đại học Cần thơ 32 ngàn, v.v. Đó
là chỉ kể đến năm 2004.
Ở Mỹ, hầu hết các đại học có khoảng 15-25 nghìn sinh
viên.
Nêu
lên như thế không phải là để lên án mục đích phổ cập
đại học vì đây là mục đích tốt đẹp cần theo đuổi,
nhưng mục đích phổ cập không cho phép đẩy cả hệ
thống đại học toàn diện xuống cấp một cách thảm hại
như hiện nay. Và vấn đề phổ cập đại học còn tùy
thuộc khả năng và nhu cầu kinh tế. Cũng cần thấy là
tỷ lệ đi học đại học so với độ tuổi 18-22 ở Việt Nam
là 21%, cao hơn Trung Quốc và không thấp hơn nhiều
với nhiều nước có thu nhập cao hơn nhiều (coi bảng 3
và 4). Bảng 3 cũng cho thấy là phổ cập giáo dục đại
học không nhất thiết đưa đến nền kinh tế phồn vinh
và không phải là điều kiện bắt buộc. Tỷ lệ ở Thụy
Sĩ, Nhật Phát, Anh thấp hơn Nga và một số nước xã
hội chủ nghĩa trước đây. Tuy nhiên vấn đề này sẽ
được bàn trong bài riêng về phát triển giáo dục và
vấn đề tài chính.
Bảng
3. Tỷ lệ đi học đại học (%) và GDP bình quân đầu
người (USD)
GDP đầu người 2006 |
Tỷ lệ đi học |
GDP đầu người 2006 |
Tỷ lệ đi học |
GDP đầu người 2006 |
Tỷ lệ đi học |
Việt Nam
$ 675 |
21* |
Nhật $34661 |
54 |
Thụy Điển $42170 |
82 |
Thái Lan $3251 |
41 |
Úc $37924 |
72 |
Nga $ 6877 |
68 |
Indonesia $1592 |
16 |
Thụy Sĩ $50247 |
47 |
Ukraine
$ 2287 |
66 |
Philippines $1356 |
29 |
Pháp $35375 |
56 |
Hungary
$11134 |
52 |
Trung Quốc $2055 |
18* |
Mỹ $43562 |
82 |
Ba Lan $ 8801 |
59 |
Mã Lai $5704 |
29 |
Anh $39207 |
60 |
Cuba**
$ 4050 |
33 |
Nguồn:
UNESCO, Global Education Digest 2006: Comparing
Education Statistics Across the World
*Tỷ lệ
đi học của các nước là cho năm 2004. Riêng của Việt
Nam
và TQ thuộc năm 2006 là do tác giả tự tính. Số liệu
TQ là từ
China
Statistical Yearbook 2007.
**Số
liệu của Cuba là dựa vào hối suất phi thị trường do
nhà nước quyết định nên không mang tính so sánh với
các nước phát.
Bảng 4. Dân số trong độ tuổi 18-22, số sinh viên đại
học và tỷ lệ đi học ở Việt Nam
Dân số trong độ tuổi 18-22 |
2000 |
2006 |
2015 |
2020 |
2030 |
|
7.386.302 |
8.127.069 |
7.348.098 |
6.492.855 |
6.202.966 |
Số sinh viên đại học |
918.228 |
1.666.200* |
|
|
|
Tỷ lệ đi học trong độ tuổi (%) |
12,4 |
20,5 |
|
|
|
Nguồn:
TCTK và dự báo của tác giả.
Ngoại trừ Trung Quốc và Việt Nam, số liệu các nước
khác là cho năm 2004.
*Số sinh viên là theo TCTK, cao hơn 100 ngàn so với
số của Bộ GDĐT vì bộ chưa tính sinh viên hệ khác cho
năm 2006.
Phổ
cập là mục đích của hệ thống đại học Mỹ. Trong hệ
thống đại học công lập thuộc các bang ở Mỹ, hệ thống
chia làm 3 tầng: đại học nghiên cứu không làm nhiệm
vụ phổ cập mà nhằm vào mục đích chất lượng, đại học
4 năm+ và đại học cộng đồng làm nhiệm vụ phổ cập. Ở
cấp phổ cập, họ vẫn cố gắng giữ chất lượng, do đó số
học sinh trên một giáo sư gần như không quá 20. Và
vì mục đích phổ cập, học phí chỉ khoảng
$2000-3000/năm ở cấp 4 năm+ và thấp hơn nhiều ở cấp
cộng đồng. Học phí ở trường công thấp hơn rất nhiều
so với học phí ở trường tư vô vị lợi có thể lên đến
$30.000/năm. Ngay cả đại học nghiên cứu công lập, ít
có đại học nào có học phí cao hơn $4000/năm. Cũng
trong chiều hướng đó, ở Mã Lai, phổ cập không đồng
nghĩa với “lấy thu bù chi”, chất lượng của những đại
học hàng đầu của họ vẫn được đặt lên hàng đầu, học
phí không đáng kể. Hai trường hàng đầu của Mã Lai
lọt vào nhóm 200 đại học tốt nhất thế giới về nghiên
cứu
(xin miễn bàn về cách xếp hạng vì nhiều đại học quan
trọng trên thế giới không tham dự): một là trường
công universiti
Malaya
và một là trường tư Universiti Kebangsaan Malaysia.
Học phí trường công là $531/năm cho sinh viên nội
địa và $1592 cho sinh viên nước ngoài. Còn trường
kia là một loại vô vị lợi, học phí còn rẻ hơn nhiều,
chỉ lấy học phí sinh viên (trong nước hay nước
ngoài) có $379/năm nếu được nhận vào. Việt Nam nên
bắt chước Mã Lai lấy học phí như thế này nhưng đạt
được chất lượng như thế đấy.
Chương
trình và nội dung học
Rất
nhiều bàn thảo về chương trình và nội dung chương
trình đã xảy ra, nhưng cho đến nay chương trình đại
học Việt Nam vẫn không có gì thay đổi so với khi tác
giả phân tích và xuất bản một bài viết về vấn đề này
năm 2005.
Phần này dựa vào so sánh kết quả của bài viết trên
và chương trình khung về kinh tế do Bộ GDĐT đưa lên
mạng vào ngày 6/4/2006
cũng như chương trình của trường Đại học Kinh tế Hà
Nội dựa vào chương trình khung trên.
Chương
trình 4 năm ở Đại học nghiên cứu hàng đầu của Mỹ như
Northwestern là 1380 giờ. Ở chương trình khung của
Bộ, số đơn vị học trình tối thiểu là 180, tính ra là
2700 giờ (1 đơn vị học trình có 15 tiết, mỗi tiết 45
phút). Khi áp dụng, Đại học kinh tế Hà Nội đòi hỏi
214 dvht, tính ra là
3210
giờ. Như vậy chương trình khung của Bộ đòi hỏi
chương trình dài gần gấp hai lần Mỹ và chương trình
thực tế ở Hà Nội dài gấp 2,3 lần; đó là chưa kể phần
giáo dục quốc phòng (165 tiết) và giáo dục thể chất
(5 dvht, hay 75 tiết). Chương trình như thế là cực
kỳ nhồi nhét. Có thể coi chương trình khung của Bộ ở
Phụ lục 1. Về chương trình thực tế ở Hà Nội, ta cũng
thấy việc tự chọn của học sinh gần như không đáng
kể, gồm những phần sau:
- Khối kiến thức
chung bắt buộc: 68dvht
- Kiến thức cơ bản
ngành nhóm ngành bắt buộc: 63
- Kiến thức cơ bản
ngành: 63 (bắt buộc 57)
- Kiến thức chuyên
ngành: 10 (bắt buộc 8)
- Khoá luận hay thi
tốt nghiệp: 10
Giáo
dục đại cương của chương trình khung có hơn một nửa
là về chính trị Mác Lê, và chiếm 14% chương trình
khung (cao hơn tỷ lệ 9% mà tác giả đã tính trước
đây).
Đi sâu
vào phân tích chương trình thực hiện ở Hà Nội, ta
thấy rõ về phần kiến thức chuyên môn, không khác với
điều tác giả nhận xét trước đây: học sinh trong 4
năm phải học gần như tất cả mọi thứ trên đời về kinh
tế mà nhà trường có thể nghĩ ra được, từ các môn cơ
bản như kinh tế vi mô và vĩ mô, đến các môn như kinh
tế lao động, quản trị xí nghiệp, kế toán, địa lý
kinh tế, luật kinh tế, dân số họ, chính sách thương
mại, kinh tế tài nguyên và môi trường, phân tích dự
án kinh tế, thị trường chứng khoán, v.v. Đây là
những môn ít khi dậy ở cấp đại học 4 năm và có dậy
thì chỉ là những môn để học sinh có thể chọn lựa, và
đây cũng là những môn mà trường đại học có thầy đã
và đang nghiên cứu chuyên sâu. Đòi hỏi mỗi thứ một
tí, học sinh không có khả năng hoặc thì giờ đi sâu
vào bất cứ vấn đề gì và chắc chắn là thầy cũng chỉ
đọc sách nói lại mà không hiểu thầy có hiểu không
nữa. Theo các tài liệu giáo khoa của trường thì nội
dung rất là rất nặng lý thuyết mà nhiều phần học
sinh ở Mỹ chỉ học trong chương trình sau cử nhân.
Như vậy trường chỉ nhằm nhồi sọ kiến thức lý thuyết
kinh tế nhưng sự phân chia chi li các lớp học thì
lại có vẻ thực dụng như dậy nghề.
Muốn
cho sinh viên có thì giờ tự học và nghiên cứu, không
thể không giảm tải chương trình xuống một nửa, và
như thế giáo sư cũng đỡ bận rộn để có thì giờ làm
nghiên cứu.
Hệ
thống tổ chức đại học
Hệ
thống tổ chức đại học Việt
Nam
vẫn tiếp tục mô hình lắp ghép nhiều ốc đảo trường
thành một đại học. Việt Nam cũng đã thiết lập về
hình thức, đại học (hay viện đại học) gồm nhiều
trường đại học như Đại học Quốc gia TPHCM gồm những
trường Bách khoa, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Nhân
vân, Công nghệ Thông tin, Quốc tế và một khoa kinh
tế. Tất cả đều gọi là đại học, thay vì phân biệt đại
học (university) và trường (college). Điều này không
phải là ngẫu nhiên bởi vì mỗi đại học đều cho mình
“tự chủ” như những ốc đảo. Có nghĩa là sinh viên ở
trường này không thể lấy lớp ở trường kia trong cùng
một Đại học, như hệ thống tổ chức ở Mỹ hay các nước
khác. Ốc đảo về địa điểm và ốc đảo về tổ chức cũng
không cho phép thày giáo kết hợp, trao đổi và nghiên
cứu chung. Việc tổ chức ốc đảo này tiếp tục vì triết
lý giáo dục tổng hợp không được thể hiện trong
chương trình giảng dậy ở mỗi trường. Mới đây trường
kinh tế rút ra khỏi trường đại học quốc gia thành
một trường độc lập. Do đó việc học toán chẳng hạn ở
những thày dậy kinh tế thì rõ ràng là học từ một
người biết sơ về toán. Ngược lại muốn dạy về kinh tế
môi trường mà không biết gì về hoá học hoặc nông
nghiệp, lâm nghiệp hoặc không có cơ hội giao lưu với
những người ở những ngành này thì mục đích cũng
chẳng khác gì nhằm tạo ra những người khiếm thị.
Thực hiện tính chất của một đại học tổng hợp cần là
nội dung của cải cách.
Chữ
“tự chủ” ở trên mang ý nghĩa bảo vệ quyền lực đơn vị
trong hệ thống, chứ không mang ý nghĩa quyền tự chủ
về quyết định chương trình, về bổ nhiệm giáo sư, về
quản lý nhân viên. Giáo sư Võ Tòng Xuân nhận xét:
- Thực chất, Hiệu
trưởng không có quyền cho ai nghỉ việc khi người
đó thuộc biên chế nhà nước, và càng không có quyền
gì thu nhận hoặc đề bạt cán bộ đầu ngành của
trường. Đó là quyền của cấp trên cao hơn. Tương tự
như vậy đối các việc khác, thí dụ như thay đổi
chương trình đào tạo, đưa vào chương trình mới…
mọi thứ phải được thông qua cấp trên.
- Một đặc điểm của
các trường đại học Việt nam mà tất cả các trường
nước ngoài không có: đó là sự hiện diện của Đảng
và các đoàn thể trong mọi hoạt động. Nhân viên của
các đại học, từ hiệu trưởng đến người nhân công
quét dọn đều không thể tập trung thời gian cho
chuyên môn của mình, mà phải dành thì giờ tham gia
các buổi hội họp đảng và đoàn thể, học các nghị
quyết của trung ương, của Bộ, của địa phương, v.v.
Sinh viên cũng phải dành thời gian để học như thế.
Do đó chúng ta phải thẳng thắn nhìn vào sự thật
này để thấy mình phải cực lực gấp nhiều lần đồng
nghiệp của mình ở các nước khác. Một thua kém về
chuyên môn của mình cũng có thể là do quỹ thời
gian của chúng ta phải phân chia ra quá nhiều việc
khác nhau nên khó tập trung điêu luyện, thực hành
chuyên môn.
III.
Kết luận
Bài
viết này đã điểm lại quá trình xuống cấp của hệ
thống đại học Việt
Nam.
Dù đây không bàn về nội dung cải cách giáo dục đại
học, việc nhìn lại để đánh giá như trên cho ta thấy
rõ những việc cần làm ngay trong một chương trình
cải cách toàn diện:
Phổ cập giáo dục
phải đồng thời đi liền với việc bảo tồn và xây
dựng các đại học nghiên cứu ưu tú với thày và trò
ưu tú, được chọn lọc nghiêm minh. Đại học nghiên
cứu là nơi đào tạo bằng cấp tiến sĩ, các nhà
nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại
học phổ cập. Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở
Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên
cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các
đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua
nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự
nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập
thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của
đất nước, không phải đóng tiền.
Hệ thống giáo dục
đại học phổ cập nên phân làm hai loại: giáo dục 4
năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là
những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề
nhằm phục vụ trụwc tiếp cho nền kinh tế đồng thời
cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn ở cấp 4 năm.
Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức
người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do
ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài
trợ.
Mức độ phổ cập đại
học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế.
Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô
vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một,
không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù
có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra
những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale,
Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại
doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được
tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục
đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc
và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ
ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa
truờng công và cho đến nay chưa có trường tư loại
hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo
ra các đại học có chất lượng cao).
Các đại học tư này
cần được khuyến khích thành lập cho những người có
tiền.
Cần nhanh chóng
cải cách chương trình học ở đại học, rút ngắn lại
bằng ½ hiện nay.
Các đại học nghiên
cứu phải là đại học tổng hợp, hoàn toàn có liên
thông, tức là sinh viên có thể lấy lớp ở các
trường thành viên. Và do đó bất cứ một đại học
nghiên cứu nào cũng phải có trường sở (campus) ở
một địa điểm.
Vấn đề
phát triển cụ thể về số sinh viên, vấn đề học phí,
trách nhiệm của nhà nước và khả năng ngân sách nhà
nước sẽ được bàn đền trong bài riêng về tài chính
cho giáo dục.
Phụ lục 1. Chương
trình khung về Kinh tế chính trị của Bộ Giáo dục Đào
tạo
1. Giáo dục đại cương tối thiểu
(Chưa kể các nội dung về Giáo dục Thể chất và
Giáo dục Quốc phòng) |
60 |
|
|
Triết học Mác-Lênin
Kinh tế chính trị Mác-Lênin
Chủ nghĩa xã hội khoa học
Lịch sử Đảng Cộng sản Việt
Nam
Tư tưởng Hồ Chí Minh
Ngoại ngữ
Tin học đại cương
Toán cao cấp
Lý thuyết Xác suất& Thống kê toán
…………………
Giáo dục thể chất
Giáo dục quốc phòng |
6
8
4
4
3
10
4
6
4
…………
5
165 tiết |
2. Giáo dục chuyên nghiệp tối thiểu
|
120 |
|
2.1 Kiến thức cơ sở khối ngành và ngành bắt
buộc |
56 |
|
Cơ sở khối ngành |
Tổng
Lịch sử văn minh thế giới
Đại cương văn hóa Việt
Nam
Tâm lý học đại cương
Pháp luật đại cương
Xã hội học đại cương
Logic học |
19
4
3
3
3
3
3 |
|
Cơ sở ngành |
Tổng
Lịch sử kinh tế quốc dân
Kinh tế vi mô
Kinh tế vĩ mô
Lịch sử các học thuyết kinh tế
Nguyên lý thống kê kinh tế
Kinh tế lượng
Kinh tế quốc tế
Kinh tế phát triển |
27
3
4
4
4
3
3
3
3 |
|
2.2 Kiến thức ngành |
45 |
|
Bắt buộc |
25 |
|
Ngành |
Tổng
Các học thuyết kinh tế trong tác phẩm của C.
Mác
Các họcthuyết kinh tế trong tác phẩm của Lênin
Kinh tế chính trị về thời kỳ qúa độ ở Việt Nam |
10
4
3
3 |
|
Kiến thức bổ trợ |
Tuỳ trường quyết định |
|
|
Thực tập nghề nghiệp |
|
5 |
|
Khoá luận (hoặc thi tốt nghiệp) |
|
10 |
Nguồn tài chính nào để thực
hiện cải cách tiền lương? Nhân Dân,
3/12/2003.
Ở đây cần vạch
ra sự hiểu lầm rất tai hại của cả cấp cao ở Việt
Nam về việc phải mở cửa cho nhập khẩu giáo dục
theo qui định của WTO. Thứ nhất là WTO chỉ có
thoả thuận về nguyên tắc chứ chưa đạt được thoả
thuận cụ thể liên quan
đầu
tư quốc tế, chính sách cạnh tranh, chế độ mua
sắm của công, thuế quan hàng công nghiệp và dịch
vụ, vì các nước phát triển không sẵn sang mở cửa
cho hàng nông nghiệp là thế mạnh của các nước
thứ ba (coi Trần Hải Hạc, Cuộc chơi WTO: cách
đặt vấn đề của Stiglitz, Thời Đại Mới, tháng 11
2007- http://www.tapchithoidai.org/).
Thứ hai là
Đồng ý về bảo vệ và phát huy tính đa dạng của
biểu hiện văn hoá
UNESCO năm 2005
(The Convention on the the protection and
promotion of the diversity of cultural
expressions) đã xác định quyền chủ quyền quốc
gia về việc thiết kế các chính sách văn hoá và
công nhận tính chất đặc thù của vật thể và dịch
vụ văn hoá, coi chúng là phương tiện của
identity, giá trị và ý nghĩa. Nói dễ hiểu nó cho
phép các nước có quyền có chính sách đặc thù (kể
cả hạn chế) về sản xuất, phân phối, sử dụng và
hưởng thụ vật thể và dịch vụ văn hoá. (Coi:
http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=35405&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html).
Đã đăng trên Thời báo Kinh Tế Sài
Gòn
|