Những bài cùng tác giả
Trong thế giới các ngành khoa học,
những gì liên quan đến khái niệm về biến đổi, tiến độ biến đổi, định lượng
tiến độ biến đổi, và cứ như thế, đều thuộc về động lực học
(dynamics). Và cho đến khi máy tính điện tử trở thành công cụ đắc lực lẫn
thiết yếu, cộng với sự kiện là thế giới thực – tự nhiên hoặc nhân tạo – có
đặc tính phi tuyến, lĩnh vực động lực học phi tuyến (nonlinear
dynamics), và song song với nó là hỗn loạn học (chaos), bắt đầu phát
triển mạnh mẽ. Dĩ nhiên là động lực học phi tuyến và hỗn loạn học(1)
đã có chân vững chắc trong các lĩnh vực truyền thống như cơ [khí] học, vật
lý [học], và hóa [chất] học, nhưng nó cũng đã tìm ra được đất dụng võ mới
trong các ngành khoa học như sinh [vật] học, sinh thái [học], xã hội [học]
và kinh tế [học]. Điều đặc biệt của lĩnh vực động lực học phi tuyến và hỗn
loạn học là người ta có thể đánh giá vấn đề bằng cách thức phân tích định
tính (qualitative analysis). Thông qua đồ thị không gian trạng thái
(state space), người ta có thể biết được khuynh hướng của vấn đề đã và đang
[và sẽ] diễn tiến như thế nào để từ đó có thể đưa ra điều chỉnh thích hợp
nếu cần. (Nếu thêm trục thời gian – mọi sự việc không đứng yên mà biến đổi
theo thời gian – đường đi của sự việc sẽ càng thêm rõ nét.) Mọi sự việc
trong thế giới này không có gì là độc lập: trong cái này có cái kia; trong
hỗn loạn có trật tự và trong trật tự có hỗn loạn; trong thế giới êm ả của
khu rừng Amazone ở Nam Mỹ có chứa các tác nhân khuấy động nên chỉ cần cái
đập cánh nhẹ nhàng của một con bướm là từ đó có thể tạo nên cơn bão khủng
khiếp ở Trung Quốc. Đó chính là triết lý độc đáo của hỗn loạn học. Và để
đánh giá rồi điều chỉnh vấn đề như vậy thì việc phân tích chất lượng là điều
cần thiết phải có.
Giáo dục cũng vậy; đây là
một hệ thống phức tạp gồm nhiều thành phần liên kết lại với nhau. Thành ra,
để có thể phát triển giáo dục cho tốt đẹp, cách thức quản lý về chất lượng
cần được đề cao hơn là quản lý thiên về số lượng. Cần nói thêm là tôi không
có khả năng bàn về hệ thống giáo dục mọi cấp mà chỉ có thể giới hạn trong
giáo dục đại học (và sau đại học). Hơn nữa, để có thể bàn những gì cần cho
việc cải tổ giáo dục đại học thì, theo tôi, ta cần bàn trước hết về tổ chức
hệ thống giáo dục đại học, hay nói cho văn vẻ là về văn hóa tổ chức, với
trọng tâm đặt nặng về chất lượng.
Dĩ nhiên là khi muốn cải
tổ hệ thống giáo dục đại học, ta nên tham khảo những mô hình khác nhau trên
thế giới. Mô hình mà nhiều nước thường tham khảo là mô hình Mỹ. Sự thành
công về giáo dục đại học của những nước như Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore
chắc chắn là có dựa theo không nhiều thì ít mô hình của Hoa Kỳ. Bản thân tôi
không biết nhiều về mô hình Mỹ, mà chỉ có thể trình bày về mô hình Canada là
nơi tôi đã học tập và sinh sống trong một thời gian dài. Ngay cả như thế tôi
cũng không dám nhận là mình biết đầy đủ về hệ thống giáo dục đại học của
Canada. Tuy nhiên, mô hình giáo dục đại học của Canada cũng nên được chọn
tham khảo vì Canada là một quốc gia có hệ thống giáo dục chất lượng cao và
tương đối thuần nhất. Do Canada chính thức dùng hai ngôn ngữ là Anh và Pháp
nên ở đây tôi sẽ chọn một đại học Anh ngữ và một trường đại học Pháp ngữ: đó
là Đại học McGill(2) (McGill
University,
www.mcgill.ca), đại học Anh ngữ tốt nhất của
Canada, và Trường đại học Bách khoa Montréal(3)
(Ecole Polytechnique de Montréal –
EPM,
www.polymtl.ca), trường đại học Pháp ngữ mà tôi đã
được đào tạo sau đại học. Điều tình cờ là khuôn viên (campus) của hai đại
học này đều nằm ở hai vị trí khác nhau trong thành phố Montreal.
Canada là một quốc gia
theo thể chế liên bang; lãnh thổ được chia thành các tỉnh bang và vùng đất.
Giáo dục ở Canada không thuộc trách nhiệm của chính phủ liên bang mà thuộc
trách nhiệm của chính quyền mỗi tỉnh bang. Tuy hệ thống giáo dục của mỗi
tỉnh bang có thể khác nhau nhưng sự khác biệt này không đáng kể và không
nhiều. Mỗi một đại học của Canada đều tự quản, và thường được tổ chức theo
đúng ý nghĩa của một đại học tổng hợp như sau: Đại học/ Trường [đại học]/
Khoa/ Bộ môn (University/Faculty/Department/Division). Như vậy, mỗi đại học
là tổng hợp của nhiều trường đại học với mỗi trường là một ngành khoa học
riêng biệt. Mỗi trường đại học lại là tập hợp của các khoa thuộc ngành khoa
học của mình. Khi tham khảo giáo sư đoàn của mỗi khoa, ta thường thấy có 5
chức danh có từ “giáo sư”(4) như
sau: emeritus professor, [full] professor (giáo sư),
associate professor (phó giáo sư – theo cách gọi của VN), assistant
professor, và adjunct professor(5).
Tuy nhiên, trong các chức danh này, chỉ có ba chức danh full, associate
và assistant professor(6)
mới là “lõi” của khoa và có cương vị được định nghĩa rõ ràng là “giáo sư
nghiệp vụ.” Emeritus professor là giáo sư danh dự, đã chính thức nghỉ
hưu. Còn adjunct professor chỉ là giáo sư giảng dạy (có lẽ tương
đương với senior lecturer), không có lương cố định, chỉ có một văn
phòng (có điện thoại), được chia xẻ tiền nghiên cứu khi làm nghiên cứu chung
với các giáo sư nghiệp vụ, và không được một mình hướng dẫn học viên thạc sĩ
và tiến sĩ mà chỉ được hướng dẫn chung với một giáo sư nghiệp vụ. Ngoài ra,
giống như adjunct professor, ban bệ nhân sự giảng dạy của khoa còn có
những chức danh khác như lecturer (giảng viên), [senior]
research associate, associate member, research assistant,
v.v.
Trở lại với chế độ giáo
sư nghiệp vụ(7). Một người khi đã
được nhận vào chế độ này sẽ được trường xác định rõ nhiệm vụ của một giáo sư
là giảng dạy, nghiên cứu, và hoạt động cho cộng đồng khoa học và xã hội.
Trong ba nhiệm vụ này thì nghiên cứu thường được xem là nhiệm vụ quan trọng
nhất nên mỗi giáo sư nghiệp vụ đều được tự do xin trợ cấp nghiên cứu và tìm
hợp đồng với công nghiệp do trường quản lý. Những giáo sư nghiệp vụ có thành
tích tốt về nghiên cứu có thể kiếm được nhiều nguồn tài trợ nghiên cứu khác
nhau, nhưng chủ yếu là do các chính phủ liên bang và tỉnh bang cấp theo hồ
sơ xin tài trợ nghiên cứu. Đối với các assistant professor mới được
nhận vào nhóm các giáo sư nghiệp vụ, quỹ nghiên cứu của trường chỉ được dùng
để hỗ trợ các giáo sư này khởi động các dự án nghiên cứu trong vòng 3 năm
với khoảng 15.000 đô mỗi năm. Các học viên thạc sĩ [theo hướng nghiên cứu]
và tiến sĩ được một giáo sư nghiệp vụ hướng dẫn thì tối thiểu sẽ nhận được
tiền nghiên cứu từ người hướng dẫn theo quy định của trường về thu nhập tối
thiểu được bảo đảm. Cũng vì nghiên cứu là điều kiện tiên quyết nên một
assistant professor khi mới bắt đầu công việc giảng dạy trong đại học sẽ
phải trải qua thời gian thử thách là 4 năm, và bó buộc phải có kết quả
nghiên cứu thì mới qua được giai đoạn này. Còn một associate professor
mà không có kết quả nghiên cứu thì chắc chắn là không thể trở thành giáo sư
thực thụ được. Công việc giảng dạy của mỗi giáo sư nghiệp vụ được tính theo
năm. Công việc ấy bao gồm giảng dạy từ 3 đến 5 môn học tương đương mỗi năm
(một môn học tương đương được tính 3 giờ mỗi tuần), thường là 3 môn học cho
giáo sư nghiệp vụ làm nhiều nghiên cứu và hướng dẫn học viên thạc sĩ và tiến
sĩ, và khoảng 4 đến 5 môn học cho các vị giáo sư “già” không còn làm nghiên
cứu nhiều nữa(8). Về lương của ba
loại giáo sư nghiệp vụ, dựa theo lương trần, thì một full professor
có lương cao hơn lương của một associate professor khoảng 13%; lương
của associate professor lại nhiều hơn lương của assistant
professor khoảng 21%. Về nhiệm vụ quản lý, chỉ có full và
associate professor mới có thể làm chủ nhiệm bộ môn hoặc khoa trưởng, và
tiền phụ cấp quản lý đã được cố định (không tùy thuộc vào mức lương.) Lấy
mức lương trần của một associate professor làm chuẩn, phụ cấp quản lý
hàng năm của một chủ nhiệm bộ môn là khoảng 10%, và khoảng 25% cho một
trưởng khoa(9). Tuy nhiên, phần
lớn thời gian của một trưởng khoa dành cho quản lý nên chỉ có các vị giáo sư
lớn tuổi, gần về hưu hoặc không có nhiều nghiên cứu, mới chấp nhận chức vị
này. Đối với các trường khoa học ứng dụng (applied sciences) và/hoặc khoa
học kỹ thuật (engineering), cái chức danh mà các vị giáo sư nghiệp vụ quan
tâm nhiều nhất là “giáo sư công nghiệp” (industrial chair) vì khi có được
chức danh này (nhờ có tiếng tăm về nghiên cứu cho công nghiệp) sẽ được công
nghiệp tài trợ tiền nghiên cứu, dễ mang lại danh tiếng cho mình và cho
trường.
Tôi đã trình bày ở trên
cách thức tổ chức đại học của Canada. Cách tổ chức này khá đơn giản nhưng
hiệu quả, và trường nào đặt nặng chất lượng trong quản lý thì khả năng phát
triển bao giờ cũng cao hơn cả. Bây giờ xin có nhận xét về tổ chức giáo dục
đại học ở Việt Nam. Như nhiều người đã đề cập, cách tổ chức hệ thống giáo
dục đại học của VN khá lạc hậu với cách quản lý thiên về số lượng. Chính
điều đó làm cho các trường đại học của VN khó có tên trong xếp hạng của thế
giới. Tuy nhiên, do việc tổ chức giáo dục đại học gồm nhiều khâu liên kết
với nhau nên muốn nâng cao chất lượng tổ chức đại học thì cần phải tổ chức
lại các khâu một cách chuyên nghiệp (dễ quản lý), rõ ràng và thực chất.
Thứ nhất,
các [trường] đại học của VN cần được tự quản thực sự. Cao đẳng và đại học
được xếp vào loại giáo dục cấp cao dành cho những con người đã trưởng thành,
tự lo được cho bản thân, nên nó cần được đối xử bình đẳng như giữa những
người lớn với nhau. Nhưng thật ra, cũng giống như các doanh nghiệp cần tạo
ra thương hiệu cho mình để có thể cạnh tranh, đại học cũng cần tự quản để có
thể tạo ra tên tuổi và cũng để cạnh tranh nhau về chất lượng giảng dạy và
nghiên cứu. Hình như ở VN đang thử nghiệm về việc tự quản của đại học; nếu
là vậy thì đây là dấu hiệu tốt và ta hãy chờ xem.
Thứ hai,
cần xem trọng công việc quản lý trong đại học. Đây là chuyện có thật về một
giảng viên chính trong một trường đại học lớn được “đưa” lên làm hiệu trưởng
(dĩ nhiên mọi người đều biết lý do tại sao vị đó lại được đưa lên làm hiệu
trưởng.) Nhưng vì là hiệu trưởng mà chỉ là giảng viên chính (cũng hơi kỳ!)
nên trong thời gian đầu được bổ nhiệm, vị hiệu trưởng đó cũng được sắp xếp
để tiếp tục giảng dạy cho đủ giờ rồi đệ đơn xin học hàm phó giáo sư. Đây
không phải là trường hợp duy nhất mà còn có một trường hợp khác cũng gần
giống như vậy. Hiện nay, các cô cậu làm tiến sĩ ở nước ngoài vừa về lại
trường của mình đều dễ được cất nhắc lên các chức vụ như phó khoa hoặc chủ
nhiệm bộ môn. Tôi hoàn toàn ủng hộ các cô cậu còn trẻ vừa xong tiến sĩ ở
nước ngoài về làm việc trong các trường đại học vì họ được đào tạo bài bản
hơn, mới hơn, năng động hơn, và dễ có đầu óc cởi mở hơn. Nhưng điều tôi lo
là vừa xong tiến sĩ ở nước ngoài thì kinh nghiệm giảng dạy chưa có, nghiên
cứu khoa học chưa biết đến đâu(10),
và nhất là chưa có kinh nghiệm quản lý thì chỉ có là “siêu nhân” mới làm tốt
được tất cả mọi việc như vậy. Đây là một biểu hiện của việc xem thường quản
lý. Nhưng đúng là các đại học ở VN hiện đang thiếu nhân lực thì đành phải
chấp nhận giải pháp này vậy.
Thứ ba,
cần đặt nặng việc nghiên cứu thực chất trong đại học. Lâu nay, cách tổ chức
của đại học VN xem giảng dạy là chính, nghiên cứu là phụ vì vấn đề “đầu
tiên”(11) (“tiền đâu” mà làm?)
Hiện nay, các trường đại học có tiền cho các đề tài nghiên cứu nhưng cần
thận trọng trong việc đánh giá các đề tài đó. Việc nghiên cứu tùy thuộc rất
nhiều vào chất lượng (trình độ chuyên môn thực sự) của lực lượng giảng dạy,
chương trình và quy định về đào tạo sau đại học. Nhiều người đã biết là chất
lượng những người giảng dạy đại học của VN nói chung thấp hơn trung bình
trên thế giới. Mà giảng dạy quá nhiều thì giờ đâu làm nghiên cứu? Chương
trình đào tạo sau đại học thì thật ra vẫn còn khá cũ. Có trường hợp là môn
học dành cho đại học và cao học đều có nội dung giống nhau (nghĩa là, đem
cái của đại học dạy cho cao học.) Trong các trường đại học kỹ thuật, nên
phân biệt là dạy đại học và cao học khác nhau ở chỗ dạy cho đại học thì dạy
về kỹ thuật và lý thuyết cơ bản [và mới], còn dạy cho cao học thì dạy về kỹ
thuật và lý thuyết nâng cao. Vì vậy mà có những môn học như “động lực học
phi tuyến và hỗn loạn học” mà tôi trình bày ở đầu bài viết chỉ dành cho cao
học. Bên Mỹ, quân đội bỏ ra rất nhiều tiền cho thử nghiệm. Sau thử nghiệm,
có nhiều kết quả mà các vị quân sự không hiểu được nên đành phải bỏ tiền nhờ
các giáo sư trong đại học kiểm tra bằng lý thuyết. Vậy đó, lý thuyết cao cấp
không đơn giản và chỉ có môi trường đại học mới đủ cơ sở để nghiên cứu các
lý thuyết cao cấp. Có nghiên cứu lâu dài thì các giáo sư mới nâng cấp được
chuyên môn của mình, trong đó khâu đào tạo tiến sĩ là một khâu thiết yếu.
Tôi đã có dịp quan sát một số buổi bảo vệ tiến sĩ tại VN. Nói chung là tôi
khá thất vọng. Nếu lại cứ đưa ra chỉ tiêu đến năm nào đó sẽ sản xuất ra mấy
chục ngàn tiến sĩ với chất lượng như hiện nay thì “thảm họa” cho nghiên cứu
VN sẽ còn kéo dài. Xin đừng nghĩ là với chất lượng như vậy mà cứ hy vọng là
“[số] lượng sẽ đổi thành chất [lượng].” Đào tạo sau đại học là một đề tài
lớn nên nếu có dịp tôi sẽ quay lại.
Thứ tư,
nhà nước không nên phong học hàm như lâu nay vẫn làm mà nên để cho trường
đại học đánh giá và xếp chức danh cho nhân sự của mình theo quy chuẩn do Bộ
GD-ĐT đưa ra (và Bộ kiểm tra.) Về các chức danh thì tôi nghĩ là VN nên hợp
theo cách thức của thế giới. Tôi quen một assistant professor tại
Trường đại học Bách khoa Silesia ở Ba-lan, và tình cờ biết được một người
Việt cũng là assistant professor tại một trường đại học ở Czech. Các
nước này hiện đang cải tổ giáo dục đại học của mình theo cách thức Mỹ. Tại
VN, một phó khoa là tiến sĩ trẻ được đào tạo tại nước ngoài và có nhiều liên
hệ với các đại học Hàn Quốc. Để tiện việc giao tiếp, dù chỉ là giảng viên
(lecturer), cậu ta cho ghi trên danh thiếp của mình là assistant
professor(12). Như tôi đã
giải thích trong phần trình bày về tổ chức đại học tại Canada, associate
professor, assistant professor, adjunct professor và
lecturer là những chức danh hoàn toàn khác nhau. Đã đến lúc Bộ GD-ĐT nên
đánh giá lại tên gọi cho các chức danh, và các chức danh phải gắn cho riêng
mỗi trường đại học.
Thứ năm,
lương: mấu chốt của nhiều vấn đề, và liên quan đến nghịch lý lương/ thu
nhập. Nghịch lý của vấn đề này là với lương thì sống lây lất, còn với thu
nhập thì sống khỏe. Chính vì nghịch lý này mà nhiều vị trong đại học cả ngày
lo đi dạy(13) để tăng thêm rất
nhiều cho thu nhập. Nói về lương thì lương cộng với phụ cấp của một chủ
nhiệm bộ môn, phó khoa và trưởng khoa có thể cao hơn từ 2 đến 3 lần một
người không giữ chức vụ nào cả. Và cộng thêm việc dạy rất nhiều môn học thì
chắc chắn tổng số tiền mà một người như vậy thu được sẽ rất nhiều(14).
Bây giờ, cho dù có tăng lương mà không giải quyết được vấn đề kẻ dạy nhiều
người dạy ít thì nghịch lý trên vẫn tồn tại dài dài.
Từ thập niên cuối thế kỷ
trước cho đến nay, các báo cáo tại Canada và Mỹ cho thấy là trong thế giới
công nghệ thông tin và truyền thông, thử thách về công nghệ- kỹ thuật chỉ
vào khoảng 25%, còn 75% thử thách về quản lý mới chính là thử thách quan
trọng nhất. Cho nên các vị làm quản lý ở Bắc Mỹ luôn tự nhớ đến câu răn:
“Quản lý, quản lý, quản lý, kỹ thuật.” Điều này không chỉ đúng cho các doanh
nghiệp mà còn cho các học viện. Nói ra điều này tôi chỉ mong là các vị làm
quản lý về giáo dục đại học tại VN hãy đặt nặng cho công việc quản lý. Tuy
nhiên, việc quản lý nên thiên về chất lượng thay vì số lượng. Do đó, tôi xin
đổi câu răn trên thành: “Chất lượng, chất lượng, chất lượng, số lượng.” Nếu
xem nhẹ quản lý và quản lý thiên về số lượng thì những căn bệnh như chạy
theo thành tích hoặc dối trá sẽ dai dẳng tồn tại. Sau hết, mong là Bộ GD-ĐT
sẽ đưa ra được những quy chuẩn thích hợp cho việc cải tổ hệ thống giáo dục
đại học. Làm được như vậy, sự cải tổ sẽ như chất kích thích của mùa xuân làm
cây giáo dục đại học đâm chồi phát triển.
----------
1.
Có nhiều
cuốn sách viết về lĩnh vực hỗn loạn, nhưng một trong những cuốn nên đọc là
ORDER OUT OF CHAOS (Trật tự trong hỗn loạn) của Ilya Prigogine và Isabelle
Stengers, Nxb. Bantam Books, New York, 1984. Gs. Ilya Prigogine, người Bỉ
gốc Nga, đã lãnh giải Nobel năm 1977 cho công trình về nhiệt động học các hệ
không cân bằng (thermodynamics of nonequilibrium systems).
2.
Theo xếp
hạng của THE-QS thì Đại học McGill đứng thứ 12 năm 2007, còn năm nay tụt
xuống hạng 20.
3.
Trường
đại học Bách khoa Montréal nằm trong khuôn viên (campus) của Đại học
Montréal (Université de Montréal – U de M,
www.umontreal.ca).
THE-QS xếp U de M đứng thứ 93 năm 2007 và nhảy lên bậc 91 năm 2008.
4.
Tôi chỉ
chua thêm tiếng Việt các từ Anh ngữ cho những chức danh mà ở Việt Nam hiện
đang dùng. Tuy nhiên, để cho tiện, trong bài viết tôi vẫn để nguyên Anh ngữ
cho các chức danh.
5.Pháp
ngữ tương đương của các chức danh này tại Canada là: professeur émérite,
professeur titulaire, professeur agrégé, professeur adjoint,
và professeur associé.
6.Tôi
giải thích ba chức danh này dựa theo tự điển Anh ngữ Oxford: full
professor (professeur titulaire) là giáo sư thực thụ;
associate professor (professeur agrégé) – tĩnh từ "associate" có
nghĩa là "liên kết nghề nghiệp chuyên môn" – nên có thể gọi là giáo sư
trưởng hoặc giáo sư chính; assistant professor (professeur adjoint)
– tĩnh từ "assistant" có nghĩa là "hỗ trợ (phụ tá) cho người cấp trên mình"
– đây mới đích thực là "phó giáo sư." Ông bạn giáo sư của tôi ở Hà Nội giải
thích cho biết là VN không xem "assistant professor" là "giáo sư" (?) mà chỉ
là "giảng viên chính" (senior lecturer), còn "phó giáo sư" lại chuyển sang
Anh ngữ là "associate professor." Đây là thói tùy tiện không nên có.
7.Nhắc
lại là chế độ giáo sư nghiệp vụ chỉ dành cho ba chức danh: full,
associate, và assistant professor.
8.Ông bạn
giáo sư "già" của tôi ở EPM vẫn làm nhiều nghiên cứu nên mỗi năm dạy 2 môn
cao học và chỉ 1 môn đại học, tính tổng cộng là 4,17 môn học tương đương.
9.Thu
nhập tăng thì tiền thuế thu nhập phải đóng cũng tăng theo.
10.Nghiên
cứu khoa học cần liên tục và dài hơi.
11.Cũng vì
vấn đề này, do nhiều nguyên nhân khác nhau, nên cho dù có quy định nào về
việc nghiên cứu thì giảng dạy vẫn là chính.
12.Tại một
số nước, chẳng hạn như Đức, ghi chức danh không đúng dễ gặp rắc rối với pháp
luật.
13.Các
thầy cô VN thường nói vui: "Làm thầy mà không được dạy thì gọi là ‘mất’
dạy."
14.Tôi
biết một chủ nhiệm bộ môn (có vợ với 2 con) học kỳ nào cũng dạy rất nhiều
nên mua được xe ôtô láng coóng.
©
http://vietsciences.free.fr
và
http://vietsciences.org Nguyễn Hải
|