* Bản duyệt lại của
bài phát biểu tại Hội Thảo Hè 2005 “Tiếp
Tục Đổi Mới Kinh Tế và Xã Hội để Phát Triển”,
tổ chức tại Đà Nẵng ngày 28-30/7/2005 với sự hỗ
trợ của VAPEC, Vietnamese Heritage Institute và
Đại học Đà Nẵng.
1. Dẫn Nhập
Trong vài năm trở lại đây, cải
tổ giáo dục tại Việt Nam là một đề tài thảo luận rất
sôi động trên các diễn đàn công và tư, trong nước
cũng như ngoài nước.[i]
Nhiều giới chuyên môn, nhất là các nhà giáo, đã và
đang cống hiến rất nhiều cho vấn đề này, tiêu biếu
nhất có lẽ là Xêmina Cải Cách Giáo Dục do GS
Hoàng Tụy chủ xướng.[ii]
Nói chung, các ý kiến đóng góp rất đa dạng và phong
phú. Tất cả đều đồng ý về thực trạng yếu kém và sự
tụt hậu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Tuy các
đề xuất và kiến nghị khá tương tự trong tổng thể,
các giải pháp thực tiễn vẫn chưa hoàn toàn đồng nhất
với nhau trong chi tiết.
Trong sách Đánh Thức Con
Rồng Ngủ Quên chúng tôi đã có dịp thảo luận vai
trò của giáo dục trong phát triển kinh tế, kiểm điểm
tình hình giáo dục tại Việt Nam, và đề nghị một vài
chính sách tổng quát cũng như cụ thể cho Việt Nam
(xem Trần Nam Bình, 2001; Tran-Nam, 2003). Bài viết
đó giới hạn vào giáo dục ở cấp trung và đại học.
Nội dung bài viết phản ánh kinh nghiệm học vấn và
việc làm của tác giả, cũng như một số lý luận dựa
trên quan điểm kinh tế tân cổ điển. Mục đích chính
của bài này là phân tích và trình bầy một cách tổng
thể về đổi mới giáo dục như là một công cụ thúc đẩy
phát triển kinh tế tại Việt Nam. Vì chấn hưng giáo
dục tại Việt Nam là một đề tài đã được bàn cãi sâu
rộng từ mấy năm nay, giá trị thêm vào của bài này sẽ
là sự tóm tắt, tổng hợp và hệ thống hóa các ý kiến
về cải tổ giáo dục nhìn từ quan điểm chính sách kinh
tế.[iii]
Đến đây, chúng tôi xin minh xác
sự thông hiểu của mình về quan điểm kinh tế trong
giáo dục. Giáo dục là một đề tài bao la, có thể
phân tích từ nhiều góc cạnh khác nhau. Dưới quan
điểm “giáo dục vị giáo dục” thuần túy, chúng ta có
thể xem giáo dục như là một cứu cánh vì những giá
trị nội tại của nó.[iv]
Giáo dục, trên nguyên tắc, giúp người học mở mang
trí óc, tăng kiến thức và khả năng suy nghĩ trừu
tượng, hiểu biết sự thật, phát triển đạo đức cá nhân
và năng khiếu thưởng thức mỹ thuật, nghệ thuật, cuối
cùng là sống hài hòa với các người chung quanh.
Dưới quan điểm “giáo dục vị nhân sinh” thực dụng
hơn, giáo dục hôm nay có thể xem là một phương tiện
giúp người học gia tăng khả năng và chất lượng lao
động cho sản xuất ngày mai. Dùng thuật ngữ kinh tế,
giáo dục có thể xem là một quá trình tích lũy vốn
nhân lực (human capital), tương tự như quá trình
tích lũy vốn nhân tạo (physical capital). Theo quan
điểm kinh tế này, giáo dục bao gồm giáo dục, đào tạo
lẫn nghiên cứu.[v]
Định nghĩa như thế, chính sách
giáo dục có thể xem như là một thành phần toàn bộ và
không thể thiếu của chính sách kinh tế. Đổi mới
kinh tế hàm nghĩa đổi mới giáo dục. Tuy nhiên,
chúng ta cũng không nên thông hiểu sản xuất hay kinh
tế theo một nghĩa quá hẹp:
·
Sản xuất nên
hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm các sản phẩm vật chất,
văn hóa, tinh thần, vv có khả năng mang lại phúc lợi
cho con người, trong hiện tại lẫn tương lai.
·
Các lý luận kinh tế không thể
chỉ dựa trên hiệu năng sản xuất, mà còn phải để ý
đến vấn đề công bằng xã hội.
·
Các phân tích giáo dục không
thể chỉ dựa trên các lý thuyết kinh tế thuần túy
(nhiều khi rất xa vời viễn vông), mà còn phải hướng
về các khía cạnh thực tiễn của chính sách kinh tế.
·
Hệ thống
kinh tế không thể tách rời ra với hệ thống xã hội,
chính trị, vv.
Bố cục của những phần còn lại
trong bài như sau.
Phần 2 thảo luận một vài ý niệm
về giáo dục và kinh tế từ góc độ lý thuyết, đặc biệt
là vai trò của giáo dục trong công cuộc phát triển
kinh tế. Phần 3 sơ lược các tiến triển chính trong
quá trình hiện đại hóa giáo dục tại Việt Nam từ sau
Đổi Mới và một số đặc điểm của các cuộc tranh luận
về chấn hưng giáo dục gần đây. Phần 4 phác họa vài
nét chính yếu về vấn đề làm sao đổi mới giáo dục tại
Việt Nam. Phần kết luận tóm tắt các ý chính trong
bài.
2.
Giáo Dục và Kinh Tế từ Góc Độ Lý Thuyết
2.a
Giáo dục, thị trường và chính phủ
Như các
sản phẩm kinh tế khác, quá trình sản xuất giáo dục
đòi hỏi sự tiêu dùng các nguồn lực khan hiếm. Tuy
nhiên, như Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích, giáo
dục là một:
·
hàng hóa mà tất cả người dân
đều có quyền hưởng thụ đến một mức tối thiểu nào đó
(hay nói ngược lại, giáo dục là một hàng hóa mà
chính quyền cưỡng bách công dân phải tiêu thụ đến
một chừng mực nào đó);
·
sản phẩm tích lũy theo nghĩa
quá trình sản xuất giáo dục thông thường đòi hỏi
nhiều thời gian;[vi]
·
dịch vụ với một vài đặc tính
của hàng hóa công (public goods);[vii]
·
hàng hóa với nhiều lợi ích
ngoại tác (external benefits) theo nghĩa lợi ích xã
hội của giáo dục lớn hơn lợi ích của giáo dục cho cá
nhân;[viii]
·
dịch vụ bền theo nghĩa vốn nhân
lực (đầu ra của giáo dục) là một nhân tố sản xuất
lâu dài;[ix]
·
hàng hóa mà học sinh (người mua
trực tiếp) không tự quyết định cho mình, ít ra là ở
mức tiểu và trung học;
·
hàng hóa chuyển tiếp mà người
mua cuối cùng là người tiêu thụ.[x]
Vì những lý do nêu trên, cơ chế
thị trường không thể một mình nó giải quyết thỏa
đáng bài toán giáo dục. Một trong những điều kiện
tối ưu cho hiệu năng thị trường là giá cả phải phản
ánh khan hiếm xã hội. Dựa trên phân tích cung cầu,
chúng ta có thể suy ra rằng nếu thị trường giáo dục
cạnh tranh hoàn hảo và không có sự can thiệp của nhà
nước thì tại điểm cân bằng của thị trường giáo dục:
·
giá thị trường (phản ánh lợi
ích biên tế cho người học hay là chi phí biên tế cho
người sản xuất) thấp hơn là giá tối ưu của xã hội
(phản ánh lợi ích biên tế cho xã hội); và.
·
số cung bằng
số cầu cá nhân nhưng nhỏ hơn số cầu xã hội;
Xin lưu ý là, nếu thị trường
giáo dục cạnh tranh không hoàn hảo, số cầu xã hội
còn vượt số cung tư nhân nhiều hơn tại mức giá mà
lợi nhuận cho nhà sản xuất lớn nhất.
Thị trường giáo dục không những
thiếu hiệu năng tối ưu mà còn vi phạm khái niệm công
bình xã hội:
·
một số người sẽ không thể đi
học hay đi học đến trình độ như ý muốn vì không đủ
khả năng trả học phí (gia đình thu nhập thấp hay
không thể vay mượn);[xi]
và
·
một số cha
mẹ sẽ đầu tư giáo dục không đủ cho con cái vì họ
đánh giá thấp lợi ích của học vấn cho con cái mình.
Ngoài ra, vì lý do lợi nhuận
ngắn hạn, một số nhà sản xuất giáo dục tư có thể sản
xuất bằng cấp một cách bừa bãi, thiếu chất lượng.
Sự lạm phát bằng cấp thiếu tiêu chuẩn sẽ làm tăng
tổn phí giao dịch trong thị trường lao động, và làm
suy giảm hiệu năng của kinh tế thị trường. Hơn thế
nữa, giáo dục, nhất là giáo dục ở cấp đại học,
thường đi song song với tìm tòi, nghiên cứu, phát
minh mà ngày nay nhiều nhà kinh tế xem là động cơ
chính thúc đẩy tăng trưởng sản phẩm, nhất là ở trong
những quốc gia đã phát triển. Những công trình khảo
cứu này thường xuyên giúp ra đời những mặt hàng,
phương pháp sản xuất hay tổ chức mới. Tuy nhiên,
nhiều nghiên cứu lý thuyết không có ứng dụng thương
mại trực tiếp (thí dụ như những khảo cứu về tư
tuởng, lịch sử, vv) hay chỉ có ứng dụng rất lâu sau
này. Chúng ta không thể kỳ vọng thị trường chịu bảo
trợ những nghiên cứu với tỷ suất sinh lợi thấp như
thế.
Nhưng nếu chính quyền đúng ra
độc quyền sản xuất giáo dục (dù là miễn phí hay bắt
người mua đóng học phí tượng trưng), đây cũng không
phải là biện pháp tối ưu. Trong trường hợp này,
chúng ta không có giá cả để đo lường mức khan hiếm
xã hội của giáo dục. Thêm nữa, số lượng, chất lượng
và thể loại giáo dục mà nhà nước cung cấp không nhất
thiết phù hợp với nhu cầu trong thị trường lao động
và tình hình phát triển kinh tế quốc gia. Nói tóm
lại, giáo dục là một hàng hóa mà chính phủ phải can
thiệp mạnh mẽ vào thị trường qua những biện pháp sau
sau đây:
·
tài trợ trực tiếp giáo
dục/nghiên cứu;
·
khuyến khích tư nhân (kể cả tư
nhân nước ngoài) hoạt động giáo dục ở cấp đại học,
nhất là dưới hình thức vô vụ lợi; và
·
điều tiết chất lượng giáo dục,
công cũng như tư.
Tài trợ giáo dục ở cấp tiểu và
trung học có thể giải lý qua ý niệm công bình phân
phối: xã hội tin tưởng rằng tất cả trẻ em có quyền
đi học mà không phải tùy thuộc vào khả năng tài
chính hay tình thương con cái của cha mẹ. Tài trợ
giáo dục cấp đại học chính yếu là để khuyến khích
những ngành học cần thiết nhưng tỷ suất sinh lợi
thấp và những hoạt động nghiên cứu, nhất là nghiên
cứu thuần lý. Nhưng chính phủ tài trợ giáo dục
không đồng nghĩa với chính phủ tự đứng ra sản xuất
giáo dục. Vấn đề này đã được nghiên cứu và phân
tích rất kỹ lưỡng, với các thí dụ cụ thể của nước
Mỹ, trong Vũ Quang Việt (2005).
Vì giáo dục là một sản phẩm rất
đặc biệt như trên, chúng ta không mấy ngạc nhiên
trước sự bùng nổ của các cuộc tranh luận tại Việt
Nam như giáo dục có phải là hàng hóa hoặc là nên có
thị trường giáo dục hay không? Một lý do gây ra
cuộc tranh cãi này là sự thiếu rõ ràng của tiếng
Việt trong việc diễn đạt các ý niệm kinh tế thực
chứng (positive economics) và kinh tế chuẩn tắc
(normative economics). Thí dụ, khi Hoàng Tụy (2005)
phát biểu rằng giáo dục là một loại hàng hóa đặc
biệt, thì đây là một minh đề kinh tế thực chứng.
Trái lại, khi Dương Thiệu Tống (xem Vietnamnet,
7/1/2005) cho rằng giáo dục không thể là hàng hóa
thì đó là một minh đề kinh tế chuẩn tắc, dựa trên
các ý niệm công bằng xã hội. Xét kỹ hơn, ngược với
lối tường trình của báo chí Việt Nam, hai minh đề
này không mâu thuẫn mà lại bổ sung nhau.
2.b
Vai trò giáo dục trong phát triển kinh tế
Trong các mô hình tăng trưởng
kinh tế trong dài hạn, các nhà kinh tế thường bắt
đầu với khái niệm hàm sản xuất. Ý niệm này xem tổng
sản phẩm là hàm của các nhân tố sản xuất như vốn
nhân lực, nhân tạo, thiên nhiên và xã hội. Vì trọng
tâm của bài này là giáo dục, chúng tôi xin lướt qua
về các nguồn sản xuất còn lại. Sự tích lũy của vốn
nhân tạo để đưa đến tăng trưởng kinh tế đã được nhấn
mạnh trong mô hình Solow–Swan (xem Solow, 1965 và
Swan, 1965). Vai trò của vốn thiên nhiên đã được
Hotelling (1931) phân tích trong một bài nghiên cứu
mở màn cho ngành kinh tế của các tài nguyên không
thể tái sinh. Vốn xã hội, còn gọi là khả năng xã
hội, là một ý niệm ít cụ thể hơn, và do đó khó mang
vào các mô hình kinh tế định lượng. Nó bao gồm
những yếu tố như sự mở cửa và cạnh tranh của nền
kinh tế, cách dàn xếp các tổ chức, sự thành thật,
lòng tin, các hệ thống liên lạc cá nhân với nhau,
vv. Nói gọn, vốn xã hội là tập hợp tất cả những thứ
vô hình giúp giảm thiểu tổn phí giao dịch và làm thị
trường hoạt động có hiệu quả hơn (xem thêm Trần Hữu
Dũng, 2003).
Gần đây hơn, nhiều nhà kinh tế
đã chuyển qua mô hình tăng trưởng nội sinh
(endogenous growth models) dựa trên những công trình
tiêu biểu của Uzawa (1965), Lucas (1988) và Romer
(1990). Những mô hình này giải thích sự tích lũy
của vốn nhân lực và nhấn mạnh đến kiến thức cũng như
lợi ích ngoại tác của giáo dục như một động cơ chính
thúc đẩy tăng trưởng kinh tế. Hai thí dụ của lợi
ích ngoại tác của giáo dụ trong sản xuất là:
·
những người có học dùng vốn
nhân tạo khéo léo hơn người ít học, và do đó có khả
năng cải tiến kỹ thuật hay sang chế ra những phương
pháp sản xuất hiệu quả hơn;
·
những người
có học vấn cao có khuynh hướng làm tăng năng suất
trung bình của các người thợ làm việc bên cạnh họ.
Vì thế ngày nay chúng ta thường
nghe đến công nghệ dùng nhiều tri thức bên cạnh
những từ đã có từ lâu như công nghệ dùng nhiều sức
thợ hay vốn nhân tạo.
Một khác biệt lớn của mô hình
tăng trưởng nội sinh và mô hình Solow–Swan là quan
hệ nhân quả giữa vốn nhân lực và kinh tế. Vì giáo
dục vắng mặt trong mô hình Solow-Swan, vốn nhân lực
đồng nghĩa với dân số. Trong mô hình này, tăng
trưởng vốn nhân lực sẽ dẫn đến tăng trưởng kinh tế,
nhưng tăng trưởng kinh tế không ảnh hưởng gì đến vốn
nhân lực. Trái lại, trong mô hình tăng trưởng nội
sinh, vốn nhân lực tùy thuộc vào dân số và giáo
dục/nghiên cứu. Do đó, giáo dục và kinh tế tương
tác hai chiều: giáo dục/nghiên cứu tốt làm tăng kiến
thức/phát minh và vốn nhân lực, dẫn đến tăng trưởng
kinh tế; và tăng trưởng kinh tế làm tăng nguồn lực
dành cho giáo dục/nghiên cứu. Như vậy, tình hình
giáo dục của một quốc gia sẽ nhất thiết sẽ phản ánh
sự phát triển kinh tế của nước đó. Điều này rất dễ
hiểu và đã được bàn luận trong Xêmina Cải Cách
Giáo Dục (xem, thí dụ như, Lê Ngọc Trà, 2005).
Vấn đề này có thể hiểu một cách
trực giác như sau. Một gia đình nghèo khó để dành
được vì phải chi trả phần lớn thu nhập cho tiêu dùng
hàng ngày. Tương tự, một quốc gia nghèo như Việt
Nam cũng không thể bỏ ra nhiều thu nhập hôm nay vào
đầu tư giáo dục cho sản xuất ngày mai. Đó là chưa
kể tính cạnh tranh giữa đầu tư giáo dục và đầu tư
vốn nhân lực. Với một số lượng đầu tư cố định, tăng
đầu tư vào vốn nhân tạo sẽ làm giảm đầu tư vào giáo
dục, và ngược lại. Như vậy, giống như trường hợp
vốn nhân tạo, chính phủ cần có biện pháp huy động
tiết kiệm của nhân dân và khuyến khích đầu tư nước
ngoài vào giáo dục. Cũng cần lưu ý là trong khi lợi
ích kinh tế của sự tăng trưởng vốn nhân tạo khá hiển
nhiên, ngay cả trong ngắn hạn, lợi ích kinh tế của
giáo dục chỉ có thể quan sát được trong dài hạn.
Những lý luận của các mô hình
phát triển kinh tế dài hạn nói trên nhấn mạnh vào
yếu tố cung của giáo dục vì trong cân bằng dài hạn,
cung cầu sẽ bằng nhau trong tất cả các thị trường,
kể cả thị trường giáo dục và lao động. Tuy nhiên,
trong ngắn hạn, học sinh/sinh viên tốt nghiệp có thể
không kiến được việc làm tương xứng với bằng cấp
nếu:
·
học sinh/sinh viên không đủ khả
năng, kiến thức và tài khéo thực dụng để kiếm việc
và chu toàn các đòi hỏi của việc làm; hay là
·
số việc làm không tăng trưởng
cùng mức với lực lượng lao động.
Như vậy, cải tổ giáo dục phải
đi sóng đôi với chính sách nhân dụng quốc gia và
phát triển khu vực tư.
Đến đây thiết tưởng cũng cần
nhấn mạnh giáo dục chỉ là một khía cạnh của chính
sách phát triển kinh tế trong dài hạn. Dựa trên dữ
kiện kinh tế, thành đạt giáo dục của khối đang phát
triển đã và đang cải tiến khá đều đặn, nhưng mức
tăng trưởng kinh tế khác nhau khá nhiều trong khối
này. Như vậy giáo dục tuy cần nhưng không đủ cho
tăng trưởng mạnh mẽ và bền vững. Các nhà kinh tế
nhận thấy rằng một trong những nhân tố quan trọng để
giải thích sự khác biệt này là độ mở rộng cửa của
nền kinh tế. Có thể là vì chính sách kinh tế mở cửa
giúp kỹ thuật từ các nước tiền tiền lan truyền đến
các nước hậu tiến nhanh chóng hơn. Đó là chỗ trình
độ giáo dục của lực lượng lao động trở nên quan
trọng, bởi vì mức hấp thụ và ứng dụng một cách hiệu
quả những kỹ thật do ngoại thương và đầu tư nước
ngoài mang đến tùy thuộc chủ yếu vào mức cung cấp
lao động trí óc trong nước.
Trở về trường hợp cụ thể của
Việt Nam, có nhiều lý do tại sao Việt Nam phải cố
gắng nhiều hơn nữa trong lĩnh vực giáo dục và phát
triển vốn nhân lực:
·
Thứ nhất, tính theo đầu người,
tài sản thiên nhiên của Việt Nam không đáng kể so
với các nước chung quanh như Trung Quốc, Thái Lan và
Mã Lai (xem Tran-Nam, 1999, trang 246-7).
Dân chúng Việt Nam trẻ, thông minh và năng động.
Như vậy vốn nhân lực sẽ là nguồn lực quan trọng nhất
của Việt nam trong dài hạn. Tích lũy vốn nhân tạo
rất quan trọng nhưng Việt Nam không thể ỷ lại nước
ngoài vô hạn định và cần một lực lượng lao động với
trình độ cao để sử dụng tài sản nhân tạo và kỹ thuật
sản xuất mới một cách kiến hiệu hơn.
·
Thứ hai, mở mang ngoại thương
tại Việt Nam sẽ dẫn đến việc phát triển các phương
pháp sản xuất hay mặt hàng tương đối dùng nhiều lao
động chân tay. Để tránh tình trạng như thế về lâu về
dài, Việt Nam phải đầu tư nhiều vào việc giáo dục
các thế hệ sắp gia nhập lực lượng lao động. Nếu
không, dựa trên lý thuyết kinh tế cúng như kinh
nghiệm của Thái Lan từ giữa thập kỷ 1980 đến giữa
thập kỷ 1990, sự chênh lệch thu nhập cá nhân tại
Việt Nam sẽ còn trở nên trầm trọng hơn hiện nay.
·
Thứ ba, như đã nói ngay từ đầu,
giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã trở thành lỗi
thời, chậm tiến và không thích hợp cho sản xuất
trong khu vực tư. Vấn đề cải tổ giáo dục rất cấp
thiết và sẽ được bàn thảo thêm trong các phần sau
của bài này.
·
Thứ tư, với hơn nửa dân số
trong lứa tuổi 30 hay trẻ hơn, mỗi năm Việt Nam cần
có hơn một triệu việc mới để cung ứng công ăn việc
làm cho lực lượng lao động gia tăng rất nhanh này.
·
Thứ năm, như đã đề cập bên
trên, phát triển nhân lực qua giáo dục không chỉ là
một phương tiện mà còn là cứu cánh. Giáo dục sẽ
giúp dân chúng Việt Nam hiểu biết hơn về các vấn đề
như nhiệm vụ đóng thuế, kiểm soát sinh đẻ và bảo vệ
môi sinh để dẫn đến phát triển bền vững.
3.
Quá Trình Hiện Đại Hóa Giáo Dục tại Việt Nam Sau Đổi
Mới
3.a Sơ lược các tiến
trình chính
Trên nguyên tắc, chính sách
giáo dục tại Việt Nam có hai đặc điểm chính. Thứ
nhất, giáo dục luôn luôn được chính thức đề cao là
một quốc sách. Điều khoản 35 của Hiến Pháp Việt Nam
(công bố năm 1992) quy định giáo dục là ưu tiên số
một của chính sách quốc gia. Năm 1991, chính phủ
Việt Nam ban hành Luật Giáo dục Tiểu học Phổ thông,
xác nhận trách nhiệm của nhà nước trong việc cung
cấp giáo dục tiểu học miễn phí và cưỡng bách cho tất
cả trẻ em Việt Nam.[xii]
Với mục đích tăng cường hệ thống pháp lý trong giáo
dục, Quốc Hội thông qua Luật Giáo Dục lần đầu
tháng tư năm 1997. Sự quan trọng của giáo dục và
vấn đề cải tổ giáo dục luôn luôn được giới lãnh đạo
nhắc nhở và bàn cãi.
Thứ hai, chương trình giáo dục
tại Việt Nam được coi là một phần của chính sách xã
hội–chính trị–kinh tế rộng lớn, thay vì chỉ là một
phương tiện cho những mục đích kinh tế. Tại miền
Bắc trước 1975, chính sách này nhấn mạnh đến giáo
dục đại chúng, nhất là xóa nạn mù chữ, cũng như giáo
dục hướng nghiệp và chuyên nghiệp. Phỏng theo mô
hình Đông Âu và Liên Xô, các đại học miền Bắc có
tính cách chuyên ngành và chú trọng về kỹ thuật.
Chính sách và hệ thống tố chức giáo dục này tiếp tục
cho cả nước sau khi hai miền Bắc Nam thống nhất năm
1975.
Từ khi chính sách Đổi Mới chính
thức bắt đầu năm 1986, nền giáo dục tại Việt nam đã
có nhiều thay đổi quan trọng. Trên bình diện chính
sách, các thay đổi này có xu hướng làm tăng nguồn
lực, cả công lẫn tư, bỏ vào giáo dục như sau:
·
Thứ nhất, ngân sách quốc gia
hiện hành dành cho giáo dục tăng trưởng đều đặn từ
7,7% năm 1992 đến 15,7% năm 2003 (xem Bảng 1, trang
15). Tỷ lệ này được ước lượng sẽ tăng lên 20% năm
2010.
·
Thứ hai, nhiều luật lệ và định
chế giới hạn vai trò của khu vực tư trong giáo dục
đã được bãi bỏ hay làm lỏng lẻo bớt. Chính phủ đã
ban hành một số sắc lệnh và nghị quyết nhằm khuyến
khích vai trò tư nhân trong giáo dục như các trường
bán công, dân lập, và các trường liên doanh với nước
ngoài hay 100% đầu tư nước ngoài.[xiii]
Giáo dục tư rất phổ biến tại các trường mần non, các
trường chuyên nghiệp và kỹ thuật, và càng ngày càng
gia tăng trong lĩnh vực đại học.
·
Thứ ba, chính phủ cho phép các
cơ quan công thu học phí (trong các giới hạn khá
chặt chẽ). Điều này làm tăng chi phí tư nhân vào
giáo dục khá nhanh.
Trên bình diện tổ chức và quản
lý, giáo dục có khuynh hướng tập trung hóa như sau:
·
Trước thời kỳ Đổi Mới, nhiều cơ
quan nhà nước chia xẻ trách nhiệm cung cấp dịch vụ
giáo dục công tại Việt nam. Từ năm 1990, giáo dục
công trực thuộc Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (BGDĐT), trừ
một số trường cao đẳng quân sự và an ninh.
·
Một số viện đại học đa ngành đã
được thành lập tại Hà Nội (1993), Huế, Thái Nguyên
và Đà Nẵng (1994) và Thành Phố Hồ Chí Minh (1995),
dựa trên cơ sở của một số đại học chuyên ngành có
sẵn tại địa phương.[xiv]
Trên bình diện mục đích và
chương trình, chính phủ cũng thi hành một số sửa
đổi, nhất là ở trình độ hậu trung học, để thích ứng
với nhu cầu nhân lực của khu vực tư và đầu tư nước
ngoài.
Nhìn từ góc độ lịch sử dài hạn,
thay đổi giáo dục tại Việt Nam thường xẩy ra rất
chậm chạp vì giáo dục liên quan trực tiếp đến con
người, xã hội và truyền thống nên có quán tính khá
cao. Trong một quốc gia đang phát triển như Việt
Nam hiện nay, chính phủ vẫn còn kiểm soát khá chặt
chẽ các chiến lược phát triển xã hội và kinh tế, do
đó cải tổ giáo dục hàng loạt và quy mô lớn là điều
khó xẩy ra. Tuy nhiên, như đã trình bầy bên trên,
sự phát triển của kinh tế thị trường tại Việt Nam đã
giúp củng cố và cải thiện giáo dục tại Việt Nam khá
nhiều.
Nhìn lại tiến trình cải cách
giáo dục từ 1986 đến nay, chúng ta có thể tạm thời
đưa ra một vài kết luận tổng quát như sau:
·
Năm 1993 là một cái mốc rất
đáng kể trong quá trình cải tổ giáo dục tại Việt Nam
sau Đổi Mới.[xv]
·
Tốc độ cải cách giáo dục có xu
hướng chậm lại sau những năm đầu thập kỷ 1990.
·
Chương trình cải cách giáo dục
tại Việt Nam là một chương trình cải cách thận trọng
nhắm chủ yếu vào các trường học tại các thành phố
lớn hay khu vực kinh tế ưu tiên (xem Duggan, 2001).
·
Giống như nhiều nước khác, chi
phí công cho giáo dục tại Việt Nam phản ánh một
thiên vị ẩn tàng cho các gia đình khá giả.[xvi]
3.b Thảo luận về đổi mới
kinh tế và giáo dục gần đây
Chỉ vài năm sau khi Đổi Mới
chính thức bắt đầu, BGDĐT đã liên kết với UNDP và
UNESCO trong một công trình nghiên cứu, đánh giá và
báo cáo tình hình giáo dục và chính sách nhân dụng
tại Việt Nam (xem MOET–UNDP–UNESCO, 1989; 1992).
Báo cáo chung Phân Tích Giáo Dục và Tài Nguyên
Nhân Lực tại Việt Nam (1992) đã bàn thảo
một cách toàn diện và sâu rộng những khó khăn,
khuyết điểm và hạn chế trong giáo dục Việt Nam.[xvii]
Tuy nhiên, tường trình này không gây được tiếng vang
lớn trong giới giáo dục và dư luận trong nước, có lẽ
vì hai lý do. Thứ nhất, báo cáo này viết bằng tiếng
Anh và không phổ biến trong giới chuyên môn người
Việt. Thứ hai, lúc bấy giờ kinh tế Việt Nam đang
tăng truởng rất nhanh, do đó nhu cầu cải tổ giáo dục
không cấp thiết cho lắm.
Sau khủng hoảng tài chính Á
châu năm 1997, kinh tế Việt Nam phát triển chậm
lại. Tuy tốc độ tăng trưởng tổng sản lượng của Việt
Nam trong mấy năm gần đây cao hơn những năm cuối
thập kỷ 1990, nhưng vẫn thấp hơn giai đoạn 1991–97
(trung bình 8,4% mỗi năm; xem IMF, 1999, trang 5).
Hiện tượng tăng trưởng chậm lại này tương tự như
kinh nghiệm của Trung Quốc, một nước đã bắt đầu quá
trình cải cách trước Việt Nam chừng 10 năm (xem
World Bank, 1996, trang 173). Đổi Mới đợt 1 (vì nhu
cầu trong nước) đã phục vụ Việt Nam rất tốt trong
việc ổn định hóa kinh tế vĩ mô và xây dựng thị
trường cơ bản lúc ban đầu. Nhiều nhà bình luận cho
rằng cho rằng Việt Nam cần quyết tâm tiến hành Đổi
Mới đợt 2 để đáp ứng đòi hỏi của thời kỳ hội nhập
quốc tế.
Những cuộc thảo luận về cải
cách kinh tế gần đây do các tổ chức quốc tế có uy
thế như Ngân Hàng Thế Giới, Quỹ Tiền Tệ Quốc Tế hay
Ngân Hàng Phát Triển Á Châu bảo trợ thuờng nhắm vào
tư hữu hóa (còn gọi là cổ phần hóa tại Việt Nam), sự
tăng trưởng của khu vực tư năng động, và sân chơi
bình đẳng giữa quốc doanh và tư doanh. Các vấn đề
hay được nhắc nhở gồm có cải tổ ngân hàng và hành
chính. Các đề nghị cải tổ này chủ yếu nhắm vào mục
đích khuyến khích một luồng đầu tư chẩy đều từ nuớc
ngoài đến Việt Nam. Vì vai trò quan trọng của đầu
tư trực tiếp nước ngoài trong việc làm tăng tỷ lệ
vốn nhân tạo/nhân lực và do đó năng suất lao động,
các bàn luận trên rất dễ hiểu.
Tuy nhiên, chúng ta không thấy
các tổ chức quốc tế nói trên hay các nhà đầu tư nước
ngoài bảo trợ các nghiên cứu hay tranh luận công
khai về giáo dục hay phát triển vốn nhân lực tại
Việt Nam. Điền này cũng không khó hiểu vì các nhà
đầu tư nước ngoài nói chung không mấy quan tâm đến
đẩy mạnh phát triển vốn nhân lực cho Việt Nam. Nói
chung, họ chỉ cần một lực lượng lao động địa phương
đủ tài sử dụng vốn nhân tạo do họ mang vào. Nhìn từ
góc độ lý thuyết kinh tế, các nhà đầu tư nước ngoài
muốn lực lượng lao động không khéo tại Việt Nam thật
đông để cực đại hóa tỷ suất sinh lợi đầu tư.
Trong một vài năm sau này,
phong trào đòi hỏi cải cách giáo dục trong nước ngày
càng công khai và sôi động. Sự bùng nố của phong
trào này có thể giải thích bằng một số lý do sau
đây:
·
Gần đây, đầu tư nước ngoài suy
giảm và kinh tế Việt Nam tăng trưởng chậm hơn những
năm đầu thập kỷ 1990. Điều này làm nhiều người,
nhất là giới lãnh đạo, quan tâm đến các công nghệ
mũi nhọn (thí dụ như mô hình tin học Ấn Độ) và vốn
nhân lực nhiều hơn trước.
·
Sự phát triển của khu vực tư,
nhất là các doanh nghiệp nước ngoài, cho thấy học
sinh/sinh viên tốt nghiệp trung học/đại học Việt Nam
không đủ kỹ năng kiếm việc và làm việc hiệu quả.
·
Quá trình hội nhập trong vùng
cho thấy (i) giáo dục Việt Nam, nhất là giáo dục cấp
đại học, dưới tiêu chuẩn các nước trong vùng và (ii)
thanh niên Viêt Nam nói chung thiếu khả năng tham
gia hội nhập quốc tế một cách tích cực vì yếu ngoại
ngữ, vi tính và chuyên môn.
·
Nhiều người, nhất là các giáo
sư hàng đầu, không hài lòng trước việc phong học hàm
giáo sư hay phó giáo sư hàng loạt, cũng như việc cấp
bằng tiến sĩ và thạc sĩ cho các công trình nghiên
cứu không xứng đáng. Theo thống kê, trong năm 2003,
Việt Nam có hơn 5,000 giáo sư/phó giáo sư và 14,000
tiến sĩ với rất ít bài nghiên cứu xuất bản trên các
tạp chí chuyên môn quốc tế.
Nói chung, phong trào đòi hỏi
hiện đại hóa giáo dục có vài đặc tính chung như sau:
·
Một số tranh luận, bàn cãi xoay
quanh vấn đề định nghĩa (thí dụ như giáo dục có phải
là hàng hóa không?) hay từ gọi (thí dụ như có nên
đổi danh từ tiểu học, trung học cơ sở và trung học
phổ thông thành cấp 1, cấp 2 và cấp 3 như trước hay
không?) Tuy tranh luận về định nghĩa liên quan đến
thị trường là việc không thể tránh được trong bối
cảnh Việt Nam hiện nay, các bàn cãi loại này có thể
làm lạc hướng chủ đích của cải tổ, tức là làm sao
cải thiện chất lượng giáo dục.
·
Hầu hết các thảo luận tập trung
vào trình độ đại học. Điều này không đáng ngạc
nhiên vì (i) đa số các người lên tiếng đòi cải cách
giáo dục đều là nhà giáo đại học, (ii) đại học là
chặng chót của quá trình giáo dục, và (iii) đại học
có lẽ là nơi tương đối yếu kém nhất trong hệ thống
giáo dục Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên, đặt trọng
tâm vào đại học không hoàn toàn phù hợp với thực
trạng là rất ít nguời dân Việt Nam được thừa hưởng
giáo dục cấp cao này.[xviii]
·
Phần lớn các tranh luận có xu
hướng tập trung vào hiệu năng và chất lượng của giáo
dục. Điều này dễ hiểu vì đây là điểm yếu thấy rõ
của giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên bàn cãi kiểu này
lại bỏ quên hai xu thế rất đáng quan tâm: (i) tỷ lệ
học sinh ghi danh cấp tiểu học sụt giảm liên tục[xix]
và (ii) sự chênh lệch tỷ lệ nam và nữ được đi học,
nhất là trong bậc đại học, ngày càng gia tăng.
4.
Đổi Mới Giáo Dục
tại Việt Nam Như Thế Nào?
Đổi mới giáo dục trong dài
hạn, giống như bất kỳ cải tổ nào, là một bài toán
với ba thành phần chính:
·
Điều kiện ban đầu: nền giáo dục
hiện tại;
·
Điều kiện cuối cùng: nền giáo
dục ‘lý tưởng’ hay ‘tối ưu’; và
·
Tập hợp tất cả các phương cách
cải tổ khả thi.
Từng điểm trên sẽ được thảo
luận ngắn gọn (nhiều khi dưới dạng câu hỏi) trong
các phần sau. Bài này sẽ không nêu ra các biện pháp
cải tổ chi tiết vì các biện pháp này đã được bàn
thảo nhiều lần.
4.a Nền giáo dục Việt nam
hiện tại
Những hiện tượng tích cực cũng như tiêu cực trong hệ
thống giáo dục Việt Nam đã được bàn cãi sâu rộng
nhiều nơi. Ở đây chúng tôi xin tóm tắt lại một số
hiện tượng xấu chính yếu đã được nêu ra như sau:
·
sự thiếu thốn của nguồn lực,
nhất là chi phí công, dành cho giáo dục;
·
hiệu quả sử dụng nguồn lực
trong ngành giáo dục thấp (tổ chức và quản lý không
thích hợp, lãng phí; tỷ lệ bỏ học tương đối cao; tỷ
lệ hoàn thành thấp; tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp thất
nghiệp cao và tăng dần);
·
lực lượng giáo viên yếu về chất
lượng cũng như số lượng và đang bị lão hóa;
·
học sinh/sinh viên học nhồi
nhét, kém sáng tạo, thiếu trung thực, chỉ lo đậu lấy
bằng là chính;
·
chất lượng giáo dục thấp (giáo
trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dậy, chấm
điểm, thi cử lỗi thời; lạc hậu) do đó học sinh/sinh
viên tốt nghiệp không đủ kỹ năng thích ứng với một
xã hội thay đổi nhanh chóng về nhiều mặt;
·
sự nẩy nở các tổ chức giáo dục
tư, các bằng cấp, học vị, học hàm thiếu tiêu chuẩn;
·
không có sự liên kết chặt chẽ
giữa các trường trung học chuyên nghiệp, cao đẳng,
đại học và viện nghiên cứu với các doanh nghiệp lớn.
·
tổ chức quản lý các trường đại
học và viện nghiên cứu rất phân tán, tách biệt và
kém hiệu quả;
·
thành quả giáo dục nói chung
vẫn còn yếu kém so với các nước láng giềng;
·
cơ cấu nguồn nhân lực mất cân
đối (nhiều “thầy” ít “thợ”); và
·
các vấn đề công bình xã hội như
quyền đi học, chênh lệch giới tính, vv trở nên
nghiêm trọng hơn.
Một vài thành quả có tính
cách tích cực như sau:
·
tỷ lệ người lớn mù chữ giảm
xuống còn 94% trong năm 2001 (MOET, 2001, trang 4);
·
chỉ số phát triển con người của
Việt Nam gia tăng đều đặn (xem UNDP, 2004, trang
145). Trong năm 2002, chỉ số phát triển con người
Việt Nam xếp hạng 112 trong số 177 quốc gia, cao hơn
hạng mức sống 12 bậc (xem UNDP, 2004, trang 141);[xx]
·
tỷ lệ ghi danh bậc đại học tăng
nhanh mấy năm gần đây; và
·
các học sinh xuất sắc nhất của
Việt Nam vẫn tiếp tục thành công rực rỡ trong các kỳ
thi toán, khoa học, tin học quốc tế.
4.b Nền giáo dục Việt Nam
“lý tưởng”
·
Lý tưởng hay tối ưu nghĩa là
gì? Làm sao định nghĩa tối ưu khi chưa xác định hàm
phúc lợi xã hội? Sự đánh đổi giữa hiệu năng và công
bình xã hội sẽ được giải quyết ra sao? Đã có nghiên
cứu sâu rộng nào về ý muốn và suy nghĩ của các thành
phần quan tâm đến giáo dục như giới cán bộ quản lý,
nhà giáo, học sinh/sinh viên, doanh nghiệp lớn, vv
chưa?
·
Nếu không minh xác hàm phúc lợi
xã hội, các chỉ tiêu (cả định lượng lẫn định tính)
cụ thể là gì? Làm sao đo lường và kiểm soát chất
lượng để xem chỉ tiêu có đạt hay không?
·
Nền giáo dục lý tưởng không
phải là một cái đích cố định mà là một cái đích năng
động, thay đổi tùy theo thời gian, hoàn cảnh xã hội
và và mức độ phát triển kinh tế.
·
Bài toán đổi mới giáo dục kết
hợp giáo dục với các hệ thống tương cận (thí dụ như
thị trường lao động) như thế nào để bảo đảm sự cân
đối trong cơ cấu nguồn nhân lực?
·
Làm sao hệ thống giáo dục sản
xuất ra vốn nhân lực mới? Ngày trước giáo dục nhằm
phục vụ khu vực công, các cơ quan nhà nước và quốc
doanh. Ngày nay, giáo dục không phải chỉ đào tạo
các học sinh/sinh viên có khả năng chuyên môn để làm
việc cho khu vực công và tư; mà còn phải sản xuất ra
giới kinh doanh, những người sẽ góp phần trong quá
trình sáng tạo tiêu hủy của kinh tế thị trường.
4.c Các hạn chế và các
biện pháp cải tổ giáo dục
Trên nguyên tắc, các biện pháp cải tổ giáo dục có
thể (i) toàn diện, tức khắc (big bang); hay (ii)
từng phần và dần dần; hay (iii) ở giữa hai cực đoan
đó. Chính phủ Việt Nam đã khá thành công trong việc
thực thi chính sách Đổi Mới kinh tế dần dần, từng
bước một. Vì thế, cải cách giáo dục tại Việt Nam
trong thực tế cũng phải từng phần và dần dần. Nói
một cách toán học, phương cách và tốc độ cải tổ giáo
không còn là một sự chọn lựa mà là một cưỡng ép
trong bài toán đổi mới giáo dục.
Trong bất kỳ một cải tổ nào, cũng có nhiều người hơn
và cũng nhiều người thiệt. Đó là một vấn đề chủ yếu
trong chính sách công. Theo lý thuyết truyền thống
của chính sách công, nhà làm chính sách là một người
độc tài sáng suốt vị tha. Nhà làm chính sách dựa
vào các lời khuyên hay đề xuất của chuyên gia trong
các cơ quan nhà nước để cực đại hóa phúc lợi xã hội
của nhân dân. Nếu cần thiết, chính phủ sẽ đền bù
cho những người bị thiệt thòi vì những cải tổ trong
chính sách công. Theo lý thuyết chọn lựa công
(public choice theory) hiện đại, nhà làm chính sách
và các chuyên gia nhà nước cũng giống như các tác
nhân kinh tế khác, tức là những người có mục tiêu và
quyền lợi riêng của mình. Nếu bản thân các cán bộ
quản lý về giáo dục bị thiệt thòi về những kiến nghị
cải tổ giáo dục, thì họ rất khó tự đề nghị đền bù
cho chính mình. Trong trường hợp này, các cải tổ,
dù nhỏ hay lớn, khó có thể xẩy ra. Đó là một nan đề
cho cải cách nói chung, và cải cách cho giáo dục tại
Việt Nam nói riêng.
Trong đổi mới giáo dục, chúng ta cũng cần lưu ý đến
những cưỡng ép khác như:
·
Cưỡng ép chính trị: Cải tổ giáo
dục phải nằm trong chính sách Đổi Mới nói chung như
đã nêu trên.
·
Cưỡng ép kinh tế: Lấy một thí
dụ dễ hiểu. Làm sao gia tăng chi phí công cho giáo
dục so với tổng sản lượng nếu không có những cải tổ
lớn trong vấn đề thu thuế, nhất là thuế thu nhập?
·
Cưỡng ép văn hóa/xã hội: Ở đây
chúng tôi xin đề cập hai thí dụ tiêu biểu. Làm sao
cải thiện đội ngũ nhà giáo khi vị trí xã hội của
giáo chức sa sút? Làm sao dậy trẻ em trung thực
trong khi người lớn và xã hội chung quanh thiếu
trung thực?
Những cưỡng ép này hạn chế các biện pháp cải tổ giáo
dục trong thực tế rất nhiều.
Nói tóm lại, những biện pháp cải tổ giáo dục khả thi
có lẽ là những đề xuất:
·
ít tốn kém tài lực;
·
quy mô nhỏ và dần dần; và
·
không gặp sự chống đối ngầm của
các cán bộ có trách nhiệm.
Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với
một kiến nghị cụ thể của GS`Bùi Trọng Liễu (2005).
Tuy nhiên, đề xuất của Bùi Trọng Liễu giới hạn vào
giáo dục cấp đại học. Vì sự liên tục của giáo dục,
chúng ta có lẽ nên nới rộng kiến nghị này để thử
nghiệm giáo dục “mới"[xxi]
ở cấp tiểu học và trung học, nhất là trung học. Thử
nghiệm mô hình giáo dục kiểu này không mới, thí dụ
như hai trường trung học Kiểu Mẫu (Huế và Thủ Đức)
trong miền Nam trước 1975.[xxii]
5.
Kết Luận
Trong vòng gần 20 năm nay, ngoại trừ các năm cuối
thập kỷ 1990, nền kinh tế Việt Nam đã phát triển tốt
nhờ vào chính sách Đổi Mới, hội nhập và sự tích lũy
các nguồn sản xuất, nhất là vốn nhân tạo và vốn xã
hội. Riêng về giáo dục thì tuy nhà nước luôn coi là
quốc sách hàng đầu, và đã cố gắng cải tổ, nhưng chưa
có thành quả thật đáng kể từ năm 1993 cho tới nay.
Tuy giáo dục không đóng vai trò chủ yếu trong việc
hoàn thành chỉ tiêu tăng trưởng bình quân 7–7.5% mỗi
năm cho thập kỷ 2001–10, vốn nhân lực và cải tiến kỹ
thuật sẽ là hai nhân tố quan trọng nhất cho Viêt Nam
trong phát triển kinh tế dài hạn.
Giáo dục là một đề tài phức tạp và cải tổ giáo dục
rất khó khăn. Tình hình giáo dục phản ánh thực
trạng phát triển kinh tế. Nhiều vấn đề chính trong
giáo dục tại Việt Nam đều là hậu quả của “cái khó nó
bó cái khôn”. Chính sách giáo dục không độc lập với
chính sách kinh tế. Không thể có thay đổi giáo dục
hàng loạt và lập tức trong khi chính sách kinh tế
thay đổi từng phần và dần dần. Trong khi đó, nhu
cầu cải cách giáo dục cần quy mô lớn và có tính cách
khẩn cấp. Sự không tương ứng giữa cung và cầu về
đổi mới giáo dục tổng kết thực trạng cải tổ giáo dục
tại Việt Nam hiện nay.
Các nhà trí thức, các chuyên gia, các nhà giáo quan
tâm đến tương lai giáo dục Việt Nam, cần tiếp tục
góp ý với giới lãnh đạo với các đề xuất hay kiến
nghị cải cách giáo dục. Nhưng các biện pháp này cần
phải cụ thể, ít tốn kém và phải phù hợp với các
chính sách phát triển xã hội và kinh tế chung của
nhà nước. Các đề xuất này nên bắt đầu bằng những
thử nghiệm quy mô nhỏ tại một vài trường sở địa
phương nào đó, trước khi mang ra ứng dụng cho toàn
quốc.
Quyền hạn và trách nhiệm cải tổ giáo dục cuối cùng
thuộc về chính phủ. Trong bất kỳ một quốc gia nào,
một chính sách công chỉ có thể thông qua và thực thi
với sự quyết tâm của giới lãnh đạo. Ai sẽ là nhà
chiến sĩ vô địch cho đổi mới giáo dục tại Việt Nam?
Bảng 1: Tỷ
Lệ Chi Phí Giáo Dục Công tại Việt Nam, 1992–2003
|
92 |
93 |
94 |
95 |
96 |
97 |
98 |
99 |
00 |
01 |
02 |
03 |
% của
tổng số chi phí công hiện hành |
7,7 |
9,8 |
10,6 |
10,5 |
11,7 |
14,0 |
14,6 |
14,5 |
14,1 |
15,6 |
16,3 |
15,6 |
% của
tổng sản lượng |
1,4 |
2,1 |
2,2 |
2,1 |
2,1 |
2,3 |
2,1 |
2,0 |
2,3 |
2,6 |
2,7 |
2,6 |
Nguồn: IMF
(1999, trang 21; 2003, trang 18).
Bảng 2: Số Học Sinh Tiểu Học
tại Việt Nam, 1999–2000 đến 2003–04
Tất cả
|
|
|
|
|
|
|
10.063.025 |
9.751.431 |
9.336.913 |
8.841.004 |
8.350.191 |
|
3,10 |
4,25 |
5,31 |
5,55 |
|
Tổng
số trẻ em 6–10 tuổib |
9.126.952 |
9.033.162 |
8.818.075 |
8.417.117 |
8.032.232 |
|
1,03 |
2,38 |
4,55 |
4,57 |
|
Nam
|
|
|
|
|
|
|
5.262.139 |
5.104.520 |
4.899.521 |
4.642.175 |
4.398.752 |
|
3,00 |
4,02 |
5,25 |
5,24 |
|
Tổng
số trẻ em 6–10 tuổib |
4.683.416 |
4.634.400 |
4.526.127 |
4.318.754 |
4.119.386 |
|
1,05 |
2,34 |
4,58 |
4,62 |
|
Nữ
|
|
|
|
|
|
|
4.800.886 |
4.646.911 |
4.437.392 |
4.198.829 |
3.951.439 |
|
3,21 |
4,51 |
5,38 |
5,89 |
|
Tổng
số trẻ em 6–10 tuổib |
4.443.536 |
4.398.762 |
4.291.948 |
4.098.363 |
3.912.846 |
|
1,01 |
2,43 |
4,51 |
4,53 |
|
Nguồn:
a Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005),
“Giáo dục phổ thông”, Mạng Giáo Dục.
b
Ước lượng từ Tổng cục Thống kê (2005), “Dân số cả
nước tại thời điểm 1/4/1999 phân theo tuổi và phân
theo giới tính”, Dân số và Lao động.
Các con số
ước lượng này không tính tử suất của trẻ em Việt
Nam.
Tài liệu Tham khảo
Beresford, Melanie (2003), “Tax reform and gender equity in
Vietnam”, Tax Reform in Transition Economies:
Sharing the Experience Symposium, Atax, Sydney,
18/8.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), “Giáo dục phổ thông”,
Mạng Giáo Dục,
http://edu.net.vn/data/thongke/phothong.htm
Bùi Trọng Liễu
(2005), “Giáo dục đại học: Nhắc lại một kiến nghị”,
Xêmina Cải Cách Giáo Dục,
http://www.ncst.ac.vn/HVGD/
Đặng Đình Cung
(2005), “Về cải cách giáo dục và đào tạo”, Hội Thảo
Hè 2005 Tiếp Tục Đổi
Mới Kinh Tế và Xã Hội để Phát Triển,
Đà Nẵng,
http://hoithao.viet-studies.org/Hoithao2005.htm
Duggan, S. (2001), “Education
reform in Vietnam: A process of change or
continuity”, Comparative Education 37: trang
193–212.
Hoàng Tụy (2005), “Đổi mới tư
duy: Giáo dục là hàng hóa”, Xêmina Cải Cách Giáo
Dục,
http://www.ncst.ac.vn/HVGD/
Hotelling, Harold (1931), “The
economics of exhaustible resources”, Journal of
Political Economy 39, trang 137–75.
International Monetary Fund
(1999), Vietnam: Statistical Appendix, IMF
Staff Country Report số 99/56, Washington DC,
http://www.imf.org/external/pubs/ft/scr/1999/cr9956.pdf
International
Monetary Fund (2003), Vietnam: Statistical
Appendix, IMF Staff Country Report số 03/382,
IMF, Washington DC,
http://www.imf.org/external/pubs/ft/scr/2003/cr03382.pdf
Lao Động
(2004), “Giáo dục Việt Nam: Ngôi nhà cần đổ lại
móng”, Lao Động ngày 10/8/2003,
http://www.laodong.com.vn/
Lê Ngọc Trà (2005),
“Một số vấn đề cấp thiết hiện nay”, Xêmina Cải
Cách Giáo Dục,
http://www.ncst.ac.vn/HVGD/
Lucas, John E.
(1988), “On the mechanic of development”, Journal
of Monetary Economics 22, trang 3–24.
Ministry of Education and Training
(2001), Vietnamese Education and Training
Development Strategy to Year 2010 for the Cause of
Industrialization and Modernization of Vietnam,
MOET, Hanoi.
Ministry of Education and Training,
United Nations Development Programme & United
Nations Education, Scientific and Cultural
Organisation (1989), Assessment of Basic
Education Needs in
Vietnam, VIE 89/3,
MOET–UNDP–UNESCO, Hanoi.
Ministry of Education and Training,
United Nations Development Programme & United
Nations Education, Scientific and Cultural
Organisation (1992), Report of the Viet Nam
Education and Human Resources Sector Analysis,
VIE 89/22, MOET–UNDP–UNESCO, Hanoi.
Romer, Paul (1990), “Endogenous
technical change”, Journal of Political Economy
98, trang S71–103.
Shimomura, Koji & Tran-Nam, Binh (1997),
“Education, human capital and economic growth in an
overlapping generations model”, Journal of
Economics and Business Administration 175, trang
63–79.
Solow, Robert M. (1965), “A contribution
to the theory of economic growth”, Quarterly
Journal of Economics 70, trang 65–94.
Stiglitz, Joseph E. (2000), Economics
of the Public Sector, lần in 3, Norton, New
York/London.
Swan, Trevor W. (1956), “Economic growth
and capital accumulation”, Economic Record
32, trang 327–68.
Thanh Niên (2004), “Toàn cảnh giáo dục Việt Nam năm
2004”, Thanh Nien Online, ngày 30/12/2004,
http://www.thanhnien.com.vn/TinTuc/GiaoDuc/2004/12/29/38474
Tổng cục Thống kê (2005), “Dân
số cả nước tại thời điểm 1/4/1999 phân theo tuổi và
phân theo giới tính”, Dân số và Lao động,
http://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=407&idmid=4&ItemID=1346
Trần Hữu Dũng
(2003), “Vốn xã hội và kinh tế”, Thời Đại 8,
trang 82–102,
http://www.thoidai.org/TD8_THDung.pdf
Tran-Nam, Binh
(1999), “Economic liberlization and Vietnam’s
long-term growth prospect”, Journal of Asia
Pacific Economy 4, trang 233–57.
Trần Nam Bình (2001), “Cải tổ giáo dục
và phát triển kinh tế tại Việt Nam”, trong Phạm Đỗ
Chí và Trần Nam Bình (chủ biên), Đánh Thức Con
Rồng Ngủ Quên: Kinh Tế Việt Nam Đi Vào Thế Kỷ 21,
NXB T/P Hồ Chí Minh, VAPEC & Thời Báo Kinh Tế
Saigon, T/P Hố Chí Minh, trang 427–39.
Tran-Nam, Binh (2003), “Education reform
and economic development in Vietnam” trong Tran-Nam,
Binh and Pham, Chi Do (chủ biên), The Vietnamese
Economy: Awakening the Dormant Dragon,
RoutledgeCurzon, London/New York, trang 214–31.
Tran-Nam, Binh, Truong, Cong Nghe & Tu,
Pierre Ninh Van (1995), “Human capital and economic
growth in an overlapping generations model”,
Journal of Economics 61, trang 147–73.
United Nations Development Programme (2004), Human Development
Report, Oxford University Press, New York,
http://hdr.undp.org/reports/global/2004/pdf/hdr04_HDI.pdf
Uzawa, Hirofumi (1965), “Optimum technical change
in an aggregative model of economic growth”,
International Economic Review 6, trang 18–31.
Vũ Quang Việt
(2005), “Giáo dục tư hay công nhìn từ góc độ lý
thuyết kinh tế”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục,
http://www.ncst.ac.vn/HVGD/