Một trong những vai trò quan trọng của giáo dục phổ thông là đào tạo học sinh hội đủ các yếu tố của bốn kiểu người học: (1) người học hiểu biết có thể tiếp nhận lượng kiến thức mà họ được truyền thụ và sử dụng nó vào trong cuộc sống để giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định, (2) người học tự chủ có thể tự tin và có năng lực để am hiểu và sử dụng được các công cụ cần thiết cho việc học tập của họ, (3) người học chiến lược sở hữu các chiến lược suy nghĩ và học tập hiệu quả để sử dụng cho việc tiếp thu kiến thức mới, và (4) người học đồng cảm có thể đặt mình vào hoàn cảnh của người khác và của cộng đồng. Ngoài ra, theo quan điểm của Benjamin Bloom và đồng nghiệp (1956, 1964), để có thể trở thành người học có năng lực, học sinh phải được phát triển ba yếu tố về nhận thức, thể chất và tình cảm một cách toàn diện khi các em có thể thay đổi suy nghĩ, cảm xúc và hành động của mình. Trong quá trình nhận thức, ông Bloom cho rằng sau khi học sinh tiếp nhận kiến thức, các em phải hiểu, có khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá kiến thức đó.

 

Tuy nhiên, các giáo trình truyền thống ở Bắc Mỹ từ thập niên 70 trở về trước không đáp ứng yêu cầu này vì chúng truyền tải một lượng kiến thức lớn dành cho việc đào tạo những “bách khoa toàn thư di động”, không giúp học sinh thấy được mối quan hệ lịch sử, tính tầng bậc và khả năng ứng dụng của kiến thức. Chương trình truyền thống yêu cầu học sinh phải am tường kiến thức học được trong lớp. Học sinh không hiểu được tại sao các em phải học lượng kiến thức như vậy, có chăng chỉ là để đối phó với điểm số cuối năm chứ không phải để ứng dụng vào cuộc sống và sản sinh ra kiến thức mới. Năm 1989 Lauren Resnick lần đầu tiên đề cập đến thuật ngữ “chương trình giảng dạy suy nghĩ” (thinking curriculum) và nhấn mạnh rằng chương trình này phải thể hiện mối liên kết chặt chẽ giữa nội dung kiến thức và tiến trình tiếp thu, nhằm đào tạo học sinh có kỹ năng suy nghĩ và học tập độc lập thông qua các bài tập gần gũi trong thực tiễn cuộc sống. Các tiến trình học tập và suy nghĩ sẽ được lồng ghép thông qua các bài học trong lớp và học sinh sẽ được phát triển chiến lược học bậc cao và các kỹ năng giải quyết tình huống, đánh giá, tương phản -  so sánh và đưa ra quyết định. Các bài tập được thiết kế từ dễ đến khó dần, đòi hỏi học sinh phải vận dụng khả năng suy nghĩ từ cấp độ thấp đến cao trong suốt khóa học. Nhìn chung, chương trình giảng dạy mới này có năm đặc điểm sau: (1) tối đa hóa phương thức học tập đào sâu ở học sinh (students’ in-depth learning), (2) nội dung và tiến trình học tập được lồng ghép trong các bài học và các bài tập gần với thực tiễn, (3) các bài tập với mức độ khó tăng dần được thiết kế nhằm phát huy khả năng tổng hợp các kỹ năng riêng lẻ của học sinh, (4) các bài học thú vị tạo cơ hội cho học sinh liên hệ với kiến thức được tích lũy từ trước hay từ nền tảng cá nhân của các em, và (5) rèn luyện cho học sinh nếp suy nghĩ rằng học tập để phục vụ các em không những trong môi trường học đường mà còn cho cả cuộc sống thực tế. Ông Resnick nhấn mạnh rằng một trong những nhiệm vụ chính của giáo dục phổ thông là giáo dục học sinh cách suy nghĩ và ông cho rằng tiến trình học tập là tiến trình của sự suy nghĩ.

 

Khi khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển, nhu cầu học tập cách sử dụng công nghệ và thiết bị hiện đại cùng với việc sản sinh kiến thức mới ngày càng đòi hỏi cao hơn. Các câu trả lời cho câu hỏi “Cái gì?” và “Tại sao?” có thể được tìm hiểu qua sách báo, bài giảng hay cơ sở dữ liệu. Câu trả lời cho câu hỏi “Ai phải làm cái gì?” và “Làm như thế nào?” xuất phát từ chính nhu cầu người học muốn tìm câu trả lời để vận dụng nó vào trong cuộc sống. Ngoài ra, kiến thức vốn có mối liên hệ lẫn nhau và giáo viên không thể cung cấp cho học sinh các mẩu kiến thức rời rạc. Vì vậy, chương trình giảng dạy suy nghĩ sẽ tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính sáng tạo, tìm tòi và cung cấp cho các em một chuỗi các kiến thức liên quan lẫn nhau giữa các môn học và giúp học sinh phát triển kỹ năng suy nghĩ phức hợp và toàn diện. Các bài tập được thiết kế gần với cuộc sống hiện tại và sau này của học sinh, vì thế kỹ năng “suy nghĩ về các vấn đề ngoài học đường” (out-of-school thinking) phải đáp ứng bốn yếu tố sau: (1) các bài tập phải được đặt trong tình huống thực tiễn đòi hỏi học sinh vận dụng đồng thời các kỹ năng suy nghĩ lô-gíc và phê bình, khả năng đánh giá và giải quyết vấn đề, và đưa ra quyết định, (2) kiến thức học được một phần nhờ vào sự trao đổi cùng với các cá nhân có liên quan đến bài tập, có thể là bạn học, giáo viên, gia đình hay cộng đồng, (3) học sinh sẽ nhận được sự trợ giúp từ các công cụ giáo dục như tài liệu tham khảo, máy tính hay các phương tiện kỹ thuật khác, và (4) các khái niệm trong bài học phải liên quan mật thiết đến các vật thể, sự kiện hay tình huống có thật. Các kỹ năng suy nghĩ cần thiết khác cũng được nhấn mạnh bao gồm kỹ năng sáng tạo, thái độ học tập tích cực và hiệu quả, khao khát tìm hiểu các vấn đề mới, kiên nhẫn, hiểu biết và đánh giá đúng đắn các quan điểm khác nhau. Do vậy, để đáp ứng được các yêu cầu giáo dục này, chương trình giảng dạy đào tạo cách suy nghĩ phải là sản phẩm nghiên cứu của những người có chuyên môn, của cha mẹ, nhà trường và của cả cộng đồng.

 

Các nghiên cứu giáo dục cho thấy rằng trẻ em và những học sinh có mức học kém vẫn có thể làm tốt các bài tập mang tính tổng hợp ở một mức độ nào đó, vì vậy một số người có thể hiểu sai khi nghĩ rằng các em này không thể theo kịp loại giáo trình mang tính phức hợp này. Các bài tập được thiết kế không nhằm yêu cầu học sinh giải quyết dựa trên các kỹ năng hay kiến thức đơn lẻ, mà nó phải giúp các em tổng hợp và phân tích các kiến thức có sẵn để giải quyết tình huống bởi vì trong thực tế chúng ta không thường giải quyết các vấn đề mà chỉ dựa vào một hoặc vài kỹ năng đơn lẻ. Cách phân loại, đánh giá, so sánh, diễn giải, phê bình, phân tích hay chứng minh thường được vận dụng đồng thời mà đôi khi chúng ta không nhận thức ra hoặc không thể gọi tên các tiến trình này. Trong giáo trình đào tạo sự suy nghĩ, mức độ khó của các bài tập sẽ tăng dần trong suốt khóa học, và thông thường làm việc theo nhóm sẽ giúp các em chia sẻ kiến thức và quan điểm của nhau. Tài liệu và nội dung giảng dạy sẽ được thiết kế nhằm tối đa hóa cách suy nghĩ tổng hợp của các em dựa trên kiến thức đã được xây dựng từ trước, từ các bạn học hay môi trường xung quanh và định hướng cách phán đoán những gì sẽ xảy ra kế tiếp nếu yếu tố này tác động đến yếu tố khác. Chương trình này cũng sẽ tạo cơ hội cho học sinh đánh giá những khó khăn mà các em gặp phải trong và ngoài lớp học. Các em sẽ tự mình đánh giá các chiến lược học tập của mình và có thể tìm hiểu các phương pháp tốt hơn dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Bên cạnh việc truyền đạt nội dung cần thiết phù hợp với lứa tuổi, giáo trình đào tạo cách suy nghĩ cũng giúp rèn luyện cách học tập độc lập để kích thích nhu cầu tìm hiểu của học sinh, giúp các em hiểu được tại sao mình phải học những nội dung trong giáo trình đó.

 

Các chuyên gia giáo dục cũng rất quan tâm đến những kiến thức và kinh nghiệm của các học sinh trong lớp học, và họ luôn khuyến khích giáo viên tạo cơ hội cho các em được thể hiện những gì mình biết để cùng trao đổi với những người xung quanh. Giáo trình này, do vậy, sẽ có thuộc tính mở (open), thay vì đóng kết, để người dạy và học có thể bổ sung những điều mà họ quan tâm và cảm thấy hữu ích. Đây cũng là vấn đề đang được bàn cãi rất nhiều vì một số lý do sau. Thứ nhất, thông thường một giáo trình giảng dạy ở bậc phổ thông phải được thống nhất và kiểm duyệt trong khung chương trình đào tạo do bộ giáo dục các nước, hoặc sở giáo dục ở các bang kiểm soát. Nếu không đảm bảo được tính thống nhất, khoa học và xác thực, chính các em học sinh sẽ phải chịu thiệt thòi về kiến thức và điểm số trong các kỳ thi quốc gia, tỉnh hay toàn liên bang. Thứ hai, hạn chế về thời gian lên lớp cũng như năng lực của giáo viên không cho phép các cá nhân có thể dạy và học những gì họ muốn một cách hoàn hảo. Tuy nhiên, đặc điểm mở của giáo trình này nhằm phát triển cách tiếp nhận các quan điểm khác nhau, nhấn mạnh vào kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân và rèn luyện các em phương thức trình bày hay bảo vệ quan điểm trước công chúng. Do vậy, việc phát triển ngôn ngữ và năng lực toán học đóng vai trò quan trọng trong tiến trình học tập và rèn luyện cách suy nghĩ của học sinh.

 

Các môn học liên quan đến ngôn ngữ phải giúp học sinh sử dụng ngôn ngữ như là phương tiện để giao tiếp và nhận thức một cách hữu hiệu chứ không phải là việc ghi nhớ bảng liệt kê các sự kiện, thông tin, bài viết hay con số. Ngoài những nội dung truyền thống, chương trình mới này có thể sử dụng các nguồn tài liệu đa dạng từ các nền văn hóa khác nhau đã được kiểm duyệt, từ ti vi, các báo cáo kỹ thuật hay thậm chí cả bài viết của các bạn học, và học sinh nên được cho nhiều cơ hội để có thể thảo luận về các bài viết này. Vì vậy, cách giảng dạy cũng phải được thay đổi, tập trung nhiều vào phương pháp lấy người học làm trung tâm, giúp học sinh có thể hiểu được kiến thức và vận dụng ngay vào cuộc sống. Học sinh phải được hướng dẫn các tiến trình để viết được một bài luận như tìm ý, viết nháp, chỉnh sửa và cùng trao đổi với bạn học và giáo viên. Những môn học liên quan đến môn toán phải giúp học sinh tự tin và có khả năng giải quyết vấn đề, lý giải và đánh giá các hiện tượng có thật xảy ra xung quanh các em. Tiến trình lý giải một vấn đề toán học không chỉ đơn thuần là tìm ra câu trả lời đúng, mà nó còn giúp rèn luyện khả năng phỏng đoán, tập hợp dữ liệu, bằng chứng và lập luận. Giáo viên có thể tăng cường luyện tập cách luận giải quy nạp bằng cách tạo ra tình huống, và học sinh phải tổng quát hóa các mối quan hệ giữa các đơn vị hay thành phần toán học thông qua việc tìm hiểu các thuộc tính chung của sự vật hay vấn đề. Giáo viên có thể hướng dẫn các em cách suy luận diễn dịch bằng cách sử dụng ngôn ngữ lô-gíc như “và”, “hoặc” và “không”, và dạy các em những chiến lược xây dựng các ví dụ đối nghịch để có thể đánh giá các cách giải quyết khác nhau cho một tình huống. Môn toán phải được xem như là một ngôn ngữ giải quyết vấn đề thông qua những ký hiệu, biểu tượng, thuật ngữ và các quy tắc luôn có liên quan đến lịch sử, văn hóa và khoa học. Ví dụ như các em phải hiểu được thế giới vật lý đã thay đổi như thế nào từ thời của ông Aristotle đến Galileo, Newton và đến Einstein dưới những tác động của chính trị, lịch sử, khoa học và xã hội. Ở bậc phổ thông, toán không nên là môn học “giết người” với các khái niệm trừu tượng đối với các em, mà nó phải được xem như một hoạt động tự nhiên và sáng tạo của trí óc con người, và chúng ta luôn gặp nó trong cuộc sống ví dụ như kích cỡ, giá tiền, hay đường đi của xe lửa trong trò chơi cảm giác mạnh ở công viên, v.v…

 

Để phát triển yếu tố tình cảm của học sinh trong quá trình nhận thức như ông Bloom (1956, 1964) đề xướng và kích thích niềm đam mê khoa học cũng như thái độ học tập tích cực của các em, chương trình giảng dạy này phải đáp ứng sáu yếu tố sau. Thứ nhất là học sinh phải được dạy cách trân trọng các nghiên cứu hay phát minh khoa học mà các em đã và sẽ ứng dụng hữu ích trong cuộc sống. Thứ hai, các em phải biết đánh giá cao và có khả năng suy luận lô-gíc trong việc tập hợp và phân tích các tranh luận khoa học trong môn học. Thứ ba, các em phải được rèn luyện tính chân thật và ham hiểu biết khi làm các thí nghiệm hay nghiên cứu ở trình độ các em. Thứ năm, các em phải được giáo dục cách mở rộng tư tưởng khi tiếp nhận các quan điểm mới. Cuối cùng, các em cũng phải được phát triển tư duy phê bình và luôn đặt nghi vấn về các quan điểm mới để có thể đưa đến kết luận cho riêng mình. Tựu trung lại, chương trình này nhằm đào tạo học sinh khả năng suy nghĩ bậc cao (high-order thinking) với khả năng suy nghĩ để tiếp thu, hình thành quan điểm và suy nghĩ phê bình. Hay nói cách khác, chương trình giảng dạy phải giúp các em biết cách “suy nghĩ về suy nghĩ” (meta-thinking), tức là các em phải hiểu tại sao các em nghĩ rằng tại sao Newton cho rằng trái táo lại rơi xuống đất. Một khi các em có khả năng suy nghĩ ở bậc cao này, rất có thể các em sẽ tự mình cơ cấu hóa lại kiến thức cho riêng mình mà không cần phải học thuộc lòng cấu trúc tầng bậc của các dữ kiện. Đây chính là am hiểu thật sự. Để có thể suy nghĩ bậc cao, các em phải được giúp rèn luyện cách suy nghĩ phê bình, phát triển tranh luận, giải thích dữ liệu, trình bày vấn đề, đưa ra quyết định cá nhân, tiếp nhận ý kiến người khác và bảo vệ chính kiến của mình.

 

Nói tóm lại, có nhiều yếu tố tác động tích cực đến tiến trình học tập của học sinh ví dụ như các quy chế giáo dục, cơ sở vật chất, phương pháp giảng dạy hay cách kiểm tra đánh giá học sinh. Trong phạm vi chương trình giảng dạy cách suy nghĩ, giáo dục phải đào tạo ra người học có kiến thức học đường và xã hội với sự hiểu biết đa văn hóa. Theo ý kiến của tác giả bài viết này, giáo trình giảng dạy, do đó, phải đảm bảo được hai yêu cầu tối thiểu: mở (open) và bền vững (sustainable). Yếu tố nguồn mở để giúp giáo viên (những người trực tiếp phân phối sản phẩm) và học sinh (những người tiêu thụ sản phẩm) có thể đóng góp ý kiến và đề nghị trực tiếp vào quá trình biên soạn nhằm đáp ứng nhu cầu thực tiễn của cuộc sống của người dạy và học tại địa phương. Thuộc tính mở không nhằm phức tạp hóa hay mở rộng cổng kiểm soát nội dung và phương pháp. Đặc tính này cũng không có nghĩa là phủ nhận hay loại bỏ các giáo trình hiện hữu. Nó nên được hiểu như phạm vi cho phép người dạy và học có thể uyển chuyển, tự do và chọn lọc các tài liệu và phương pháp mà họ có phần đóng góp, quyết định trong đó. Yếu tố bền vững phải đảm bảo tính lâu dài và tiết kiệm về tài chính, thời gian và công sức trong quá trình biên soạn vì một tài liệu giảng dạy không thể bị bỏ đi chỉ sau một khoảng thời gian ngắn sử dụng. Thay vì vậy, theo quy định của khung chương trình đào tạo chung, yếu tố mở sẽ cho phép người sử dụng bổ sung thành phần cần thiết, loại bỏ hay thay đổi những nội dung hay phương pháp không phù hợp trong hoàn cảnh của họ. Do vậy, yếu tố mở sẽ giúp cho các người biên soạn (gồm chuyên gia soạn sách giáo khoa, các nhà lãnh đạo giáo dục, giáo viên, học sinh và cộng đồng địa phương) có thể cùng nghiên cứu và cập nhật loại kiến thức và phương pháp giảng dạy phù hợp trong nhiều tình huống khác nhau. Giáo viên sẽ được cung cấp các sự đa dạng này bên cạnh giáo trình hiện có để họ có thể tham khảo thêm. Đây chính là yếu tố đảm bảo tính bền vững của một chương trình giảng dạy khi giáo viên có được một nguồn tham khảo mở mà họ có thể áp dụng vào thực tế bất cứ khi nào. Hai đặc điểm mở và bền vững này nghe có vẻ trái ngược nhau, nhưng chúng thật sự có mối quan hệ bổ sung và song hành. Ngoài ra, kiến thức vốn có mối quan hệ lịch sử và mang tính tầng bậc, vì vậy, các môn học tất yếu phải có mối quan hệ lẫn nhau. Trong suốt khóa học, học sinh nên được cho các bài tập ôn luyện với mức độ khó tăng dần để liên hệ với kiến thức đã học qua và giúp các em trao đổi những kiến thức xã hội mà các em có được.

 

 

NGUYỄN HỒNG CHÍ

 

 

 

Tài liệu tham khảo

 

Bloom, B., Mesia, B. B., & Krathwohl, D. R. (1964). Taxonomy of educational objectives. New York: David McKay.

 

Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

 

Newmann, F. M. (1989). The relationship of classroom thoughtfulness to students’ higher order thinking: Preliminary results in high school social studies. Madison, WI: National Center on Effective Secondary Schools.

 

Resnick, L. B., & Klopfer, L. E. (1989). Toward the thinking curriculum: Current cognitive research. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.