Những bài cùng tác giả

Cải cách giáo dục là một vấn đề trọng đại vì nó ảnh hưởng đến nhiều chục triệu người, nó ảnh hưởng đến sự phát triển lâu dài của đất nước. Chính vì vậy thảo luận về cải cách giáo dục là rất quan trọng, không thể được tiến hành một cách vội vã. Nó luôn là vấn đề nóng hổi. Chỉ qua tranh luận, trao đổi mới có thể hiểu, mới có thể tìm ra các giải pháp phù hợp (không có giải pháp tối ưu, tốt nhất) để từng bước một cải thiện hệ thống giáo dục. Thảo luận về cải cách giáo dục đã diễn ra khá sôi nổi và hầu như rất khó đi đến sự đồng thuận, trừ sự đồng thuận rất cao rằng hệ thống giáo dục kém thì người dân mãi còn nghèo và đất nước không thể phát triển được, rằng nền giáo dục của chúng ta mắc nhiều chứng bệnh. Đừng coi thường sự đồng thuận cao “sơ đẳng” này. Thấu hiểu tầm quan trọng của giáo dục đào tạo, biết các chứng bệnh hiện tại (càng biết kĩ càng tốt) là đã đi được nửa quãng đường rồi.

Về nửa kia thì sao? Vấn đề còn đang tranh cãi là các liệu pháp chữa trị ra sao? Hệ thống giáo dục nên được cải cách theo hướng nào? Vai trò của nhà nước, của xã hội dân sự và của khu vực tư nhân nên như thế nào? Nên tiến hành giải quyết các vấn đề nhức nhối ra sao?  Thứ tự ưu tiên của các vấn đề cần giải quyết là gì và những kế hoạch chi tiết. Có nhiều đề xuất. Có những đề xuất khá toàn diện của các nhà giáo, học giả nổi tiếng trong và ngoài nước. Có những đề xuất của các nhà giáo, nhà khoa học đầy tâm huyết và trách nhiệm, song cũng có những đề nghị của các cá nhân có phần thiên vị. Như thế là bình thường. Thảo luận sôi nổi về chúng là việc nên tiếp tục làm. Bộ giáo dục đào tạo, nhất là từ khi có Bộ trưởng mới, hình như cũng bắt đầu lắng nghe và tiếp thu một số điểm phù hợp của các đề xuất và kinh nghiệm nước ngoài (như hứa tăng lương, chống tiêu cực trong học và thi, tăng tự chủ của các đại học, v.v.). Đó là tín hiệu đáng mừng. Qua tranh luận, thảo luận trên tinh thần khoa học và xây dựng chắc có thể tìm ra những giải pháp cải thiện tình hình.

Dựa vào những nghiên cứu mới đây về cải cách khu vực y tế và phúc lợi của Kornai János, vào những phân tích định lượng về thể chế giáo dục và sự cộng tác công-tư của nhiều học giả thí dụ như của Ludger Woesmann, tổng quan này muốn giới thiệu những khung khổ (các nguyên tắc cơ bản, các thể chế, sự hợp tác công tư trong cấp tài chính cho giáo dục và cung ứng dịch vụ giáo dục). Vấn đề “có thị trường giáo dục đào tạo hay không” đã được bàn cãi khá lâu ở Việt Nam. Nay hầu như ai cũng thống nhất là có thị trường giáo dục, là cơ chế thị trường có vai trò trong giáo dục đào tạo. Tuy nhiên, chúng ta hay nhảy từ thái cực này sang thái cực khác. Từ chỗ không muốn nghe về cơ chế thị trường trong giáo dục, không chấp nhận cơ chế thị trường trong giáo dục, nay có vẻ có nguy cơ quá thiên về nó. Tuyên bố của một số nhà lãnh đạo về cổ phần hóa một vài đại học nhà nước hay việc chạy đua lập trường đại học tư có thể là những biểu hiện như vậy. Cơ chế thị trường có vai trò (chính xác hơn là sự cạnh tranh có vai trò quan trọng) trong giáo dục, song thị trường giáo dục (cũng như y tế) có nhiều khuyết tật nên cần có sự can thiệp của nhà nước và thị trường tự do không thể điều phối khu vực này một cách hữu hiệu. Cần có sự cộng tác công-tư hiệu quả. Đầu tiên có lẽ cần làm rõ một vài thuật ngữ. Trong khu vực phúc lợi cần phân biệt vài khái niệm: nhà cung cấp (dịch vụ) là các tổ chức (nhà nước hay tư nhân) cung ứng các dịch vụ đó (như bệnh viện, phòng khám, trường học); người cấp tài chính là người hay tổ chức chi trả tiền cho nhà cung cấp (ngân sách nhà nước, hãng bảo hiểm, người sử dụng); người sử dụng là người trực tiếp tiêu thụ dịch vụ (bệnh nhân, học sinh), họ có thể chi trả một phần, nhưng trong giáo dục họ thường không phải là người cấp tài chính (mà là bố mẹ họ hay ngân sách nhà nước); sự cộng tác công-tư được hiểu là sự cộng tác của các nhà cung cấp nhà nước và nhà cung cấp tư nhân (bên cung) cũng như sự chia sẻ gánh nặng tài chính giữa nhà nước và tư nhân (bên cấp tài chính).

I. Những nguyên lí chung của cải cách giáo dục (cải cách phúc lợi)

Khi nghiên cứu về cải cách khu vực y tế ở Đông Âu, Kornai đã kiến nghị 9 nguyên lí chung cho cải cách khu vực phúc lợi (y tế, giáo dục, hưu bổng, chăm sóc trẻ em và người già, trợ giúp những người cơ nhỡ). Những nguyên lí đó (bạn đọc có thể tìm hiểu kĩ hơn trong J. Kornai, K. Eggleston “Chăm sóc sức khỏe cộng đồng”, NXD Văn hóa Thông tin, 2002) là:

1. Nguyên lí chủ quyền cá nhân: Cải cách phải tăng cường phạm vi quyết định của cá nhân và thu hẹp quyền hạn quyết định của nhà nước trong lĩnh vực các dịch vụ phúc lợi. Nguyên lí này đề cao vai trò của quyết định cá nhân và đòi hỏi cá nhân phải có trách nhiệm với riêng mình, phải từ bỏ thói quen ỷ lại, dựa dẫm vào nhà nước. Nó không yêu cầu xóa bỏ quyền hạn của nhà nước, mà chỉ là thu hẹp quyền hạn tràn lan của nhà nước. Thay cho nhà nước gia trưởng cố buộc người ta hạnh phúc, đôi khi bằng bạo lực, phải để cho người dân tự đạt lấy hạnh phúc.

2. Nguyên lí đoàn kết: Hãy giúp đỡ những người bị đau khổ, gặp hoạn nạn, ở trong tình trạng bất lợi. Theo nguyên lí này, những người gặp hoạn nạn, ở trong tình trạng bất lợi, khó khăn phải được giúp đỡ. Sự trợ giúp không thể chỉ phó mặc cho lòng từ thiện cá nhân, nó đòi hỏi nhà nước có những cưỡng chế bằng luật (bảo hiểm y tế cơ bản, bảo hiểm xã hội bắt buộc, đóng thuế để đảm bảo giáo dục cưỡng chế miễn phí, v.v.) để đảm bảo sự giúp đỡ này đối với những người không có khả năng tự lo cho mình. Nguyên lí này không có nghĩa là nhà nước phải lo cho tất cả mọi người (nếu có khả năng thì càng tốt nhưng không bắt buộc) về các dịch vụ cơ bản này.

Hai nguyên lí trên là các nguyên lí đạo đức cơ bản, năm nguyên lí tiếp liên quan đến tính đáng mong mỏi của các định chế và cơ chế điều phối.

3. Nguyên lí cạnh tranh: Đừng có độc quyền của sở hữu nhà nước và kiểm soát nhà nước. Hãy để cạnh tranh hoạt động giữa các hình thức sở hữu và các cơ chế điều phối. Từ nguyên lí 1 có thể suy ra nguyên lí 3. Cần có cạnh tranh để cá nhân có quyền lựa chọn (giữa các nhà cung cấp dịch vụ thuộc các thành phần khác nhau, giữa bệnh viện công và bệnh viện tư, giữa trường công và trường tư). Cạnh tranh cũng thúc đẩy hiệu quả (nguyên lí 4). Nguyên lí này muốn mở đường cho khu vực tư nhân tham gia vào khu vực phúc lợi (mở bệnh viện tư, trường tư, nhà dưỡng lão tư, v.v.). Các tổ chức này có thể hoạt động vì lợi nhuận hay phi vụ lợi hay trên cơ sở từ thiện hoàn toàn, chúng cạnh tranh với các tổ chức thuộc sở hữu nhà nước (nguyên lí này không bàn đến tỉ lệ công/tư nhưng muốn cho cạnh tranh có hiệu quả thì tỉ lệ của các tổ chức tư phải vượt quá một ngưỡng nào đấy). Nguyên lí này mở ra khả năng để người dân có thể dựa vào “nhiều trụ cột” trong khu vực phúc lợi.

4. Nguyên lí khuyến khích hiệu quả: Hãy hình thành những hình thức sở hữu và điều chỉnh mà chúng thúc đẩy, khuyến khích tính hiệu quả. Nguyên lí này áp dụng cả ở bên cầu (ở bên những người sử dụng dịch vụ: phụ huynh học sinh, bệnh nhân) lẫn ở bên cung (các trường, các bệnh viện) cũng như ở bên cung cấp tài chính (nhà nước, hãng bảo hiểm, bệnh nhân, phụ huynh). Lưu ý rằng người sử dụng có thể không phải là người cấp tài chính (chi trả) cho nhà cung cấp dịch vụ (thí dụ trường được nhà nước cấp kinh phí, người học không phải đóng hay chỉ đóng một phần học phí, tỉ lệ học phí là bao nhiêu để khuyến khích hiệu quả?). Cạnh tranh cũng khuyến khích hiệu quả nhưng sự cộng tác công tư (về chi phí, về cung ứng dịch vụ) cũng có thể làm tăng hiệu quả. Các nguyên lí cạnh tranh và hiệu quả tăng cường lẫn nhau.

5. Nguyên lí về vai trò mới của nhà nước: Chức năng chính của Nhà nước trong khu vực phúc lợi hãy là: thiết lập khung khổ pháp luật, giám sát các định chế phi nhà nước (và nhà nước); đóng vai trò “nhà bảo hiểm” và người trợ giúp cuối cùng. Nhà nước đảm bảo rằng mọi công dân nhận được sự giáo dục và chăm sóc y tế cơ bản. Tất cả hoạt động trong khu vực phúc lợi (y tế, giáo dục, v.v) phải được tiến hành theo các quy tắc chơi do nhà nước đặt ra, dưới sự giám sát của Nhà nước và xã hội dân sự.

6. Nguyên lí về tính minh bạch: Hãy để quan hệ giữa cung ứng dịch vụ phúc lợi của Nhà nước và gánh nặng thuế tương ứng được rõ ràng và minh bạch với công dân. Thảo luận, tranh luận công khai với đầy đủ thông tin phải đi trước các quyết định về các biện pháp thực tiễn của cải cách. Các chính khách phải nói thật rõ ràng chính sách phúc lợi nào họ muốn thực hiện, và để thực hiện nó họ lấy từ nguồn tài chính nào. Có chính sách rõ ràng buộc các nhà cung cấp dịch vụ, các tổ chức cung cấp tài chính phải có trách nhiệm giải trình với những người liên quan một cách minh bạch. Công dân không nhìn thấy, không hiểu, không ý thức rõ về gánh nặng tài chính của các dịch vụ phúc lợi là gánh nặng của chính họ (từ tiền thuế của họ hay từ tiền vay mà con cháu họ phải trả). Vì cuối cùng gánh nặng tài chính, dẫu thông qua ngân sách nhà nước hay do họ tự trả, vẫn là của chính họ, cho nên việc thảo luận, tính minh bạch là đòi hỏi là cần thiết. Trong các nước xã hội chủ nghĩa vấn đề này là rất trầm trọng, công dân đã quen với cách tuyên truyền “nhà nước lo cho dân từ cái kim sợi chỉ, từ miếng cơm manh áo, từ lúc lọt lòng cho đến nơi mai táng”, phải để họ “cai” thói quen này. Qua 20 năm đổi mới vấn đề này đã không còn gay gắt như trước đối với thế hệ trẻ chiếm trên nửa số dân nước ta, nhưng ở những người lớn tuổi hơn (và họ thường nắm quyền hành) thì tàn dư của nếp suy nghĩ ấy vẫn còn. Chỉ có làm rõ quan hệ này thì mới thực sự là “vì dân, do dân”. Mọi sự lấp liếm, che dấu thông tin về lĩnh vực này đều phải lên án, phải chấm dứt. Làm cho dân hiểu hơn thì dân sẽ dễ dàng ủng hộ cải cách, tham gia tích cực vào quá trình cải cách. Đối với các nhà cung cấp tư nhân (và nhà nước) phải buộc họ có trách nhiệm giải trình, cung cấp thông tin cho những người liên quan (nhà nước, học sinh, phụ huynh v.v.) về hoạt động của họ về thành tích của họ, về chi tiêu của họ v.v. để cho người dân có thể thực hiện nguyên lí tự chủ của mình, để cho cạnh tranh được lành mạnh.

7. Nguyên lí cần thời gian: Phải có thời gian để cho các định chế mới của khu vực phúc lợi tiến hóa và để cho công dân thích nghi. Phải cần có thời gian để thử nghiệm, để cho các tổ chức mới hình thành, để cho người dân thích nghi. Tốc độ cải cách không phải là tiêu chuẩn hàng đầu. Không thể nóng vội, hấp tấp.

Hai nguyên lý cuối cùng liên quan đến những tỷ lệ đáng mong mỏi.

8. Nguyên lí tăng trưởng hài hòa: Hãy có những tỷ lệ hài hòa giữa các nguồn lực dùng cho các khoản đầu tư phục vụ trực tiếp cho tăng trưởng nhanh và các khoản chi cho hoạt động và phát triển của khu vực phúc lợi. Công cụ hữu hiệu nhất để giải quyết những khó khăn về phúc lợi là tăng trưởng kinh tế bền vững. Tỉ lệ giữa các khoản chi đầu tư cho tăng trưởng kinh tế và các khoản chi cho phúc lợi phải cân đối, tăng trưởng càng nhanh và bền vững thì chúng ta càng có nhiều nguồn lực cho phúc lợi (có thể coi như khoản đầu tư dài hạn để tạo vốn con người và vốn xã hội, sử dụng vốn vay khôn khéo cho lĩnh vực giáo dục và y tế có thể là một biện pháp tốt nhưng không thể đẩy gáng nặng trả nợ cho các thế hệ sau.)

9. Nguyên lý tài trợ có thể duy trì được: Ngân sách Nhà nước phải có năng lực tài trợ liên tục việc thực hiện những nghĩa vụ cam kết của Nhà nước. Đây là một đòi hỏi nghe có vẻ rất hiển nhiên, thế mà việc vi phạm nguyên tắc này rất thường xuyên xảy ra. Nhà nước phải thận trọng với những cam kết phúc lợi của mình, những cam kết quá đáng được luật hóa sẽ có thể không bao giờ thực hiện được do nó có thể dẫn đến thâm hụt ngân sách không sao chịu đựng nổi. Trong các cuộc tranh luận phải làm thật rõ vấn đề này cho tất cả các bên liên quan, cho những người ủng hộ “nhà nước phúc lợi” mà không thèm để ý đến khía cạnh tài chính, cũng như cho những người có nói về vấn đề phúc lợi nhưng lại chỉ quan tâm đến vấn đề “tài chính” thuần túy.

Đấy là 9 nguyên lý tạo một khung khổ, một chương trình nghị sự giúp cho việc thảo luận các vấn đề cải cách phúc lợi (giáo dục) một cách logic và hiệu quả.

II. Những bài học quốc tế về cải cách giáo dục

Phần này, dựa chủ yếu vào Cẩm nang Cộng tác Công Tư trong Giáo dục của Ngân hàng Thế giới, các báo cáo của CESifo DICE Report 4/2004 và những nghiên cứu của Ludger Wöβmann (Woessmann) và các cộng sự [Public-Private Partnerships and Schooling Outcomes across Countries, CESifo. Working paper No. 1662, 2/2006 và G. Schuetz, H. W. Ursprung, L. Ed Woessmann Education Policy and Equality of Opportunity, CESifo. Working paper No. 1518, 8-2005], sẽ giới thiệu những kết quả mới nhất về hệ thống giáo dục của các nước thuộc tổ chức công nghiệp phát triển, theo tinh thần của khung khổ thảo luận của 9 nguyên tắc trên. Đây là những kinh nghiệm thực tiễn, mang tính định lượng có thể rất bổ ích cho những thảo luận cải cách giáo dục của chúng ta.

1. Tính bình đẳng cơ hội và tính hiệu quả trong giáo dục

Liên quan đến tính bình đẳng về cơ hội, nghiên cứu của G. Schuetz, H. W. Ursprung và Woessmann [2005] cho chúng ta kết quả lý thú. Họ đã phát triển một chỉ số gọi là “chỉ số bất bình đẳng về cơ hội giáo dục” và khảo sát chỉ số đó trong 54 nước. Kết luận quan trọng là: chỉ số bất bình đẳng tăng với việc cấp tài chính tư và giảm (sự bình đẳng tăng) với việc vận hành tư (nói cách khác tính bình đẳng cũng tốt với sự cộng tác công tư theo hướng nhà nước cấp tài chính, tư nhân vận hành). Vế thứ hai của kết quả rất đáng chú ý, nó góp phần làm lung lay sự ngộ nhận rằng trường công mang lại sự bình đẳng hơn. Ngoài ra việc giáo dục sớm trước khi đi học và giáo dục toàn diện (ít phân ban, hay phân ban muộn) cũng làm tăng tính bình đẳng, và chỉ số này không phụ thuộc mấy vào các đặc điểm đặc thù khác của từng nước như chi phí giáo dục, thu nhập quốc dân trên đầu người, độ dài của ngày học, độ tuổi chính thức bắt đầu đi học.

Nói đến tính hiệu quả là nói về sự sinh lợi trên một đồng vốn đầu tư cho giáo dục. Những nghiên cứu lý thuyết (Cuhan và các cộng sự, NBER Working Paper 11331, 2005) và thực tiễn mới nhất cho thấy suất sinh lợi rất cao cho giáo dục ở giai đoạn sớm và giảm dần theo các giai đoạn sau như hình vẽ dưới đây:

   Tuổi nhỏ  Phổ thông    Đại học     Đào tạo và học ở tuổi lớn

Nguồn: L. Woessmann, G. Schütz, “Effiency and Equity in European Education and Training     Systems” (2006), Báo cáo cho Hội đồng Châu Âu  (dựa vào Cuhan và các cộng sự). Suất sinh lời ở giai đoạn đầu đối với trẻ em thuộc các gia đình có hoàn cảnh kinh tế xã hội thấp (đường xanh) cao hơn

Những kết quả lý thuyết và thực tiễn đều khẳng định: có sự bổ sung mạnh giữa tính hiệu quả và tính bình đẳng cơ hội trong các chính sách giáo dục tác động đến các giai đoạn sớm của giáo dục (nhà trẻ, mẫu giáo, tiểu học, phổ thông cơ sở), muộn hơn (cao đẳng đại học trở đi) dường như có sự đánh đổi giữa tính hiệu quả và tính bình đẳng. Như thế đưa ra các chính sách tăng cường tính hiệu quả và bình đẳng càng sớm càng tốt. Nếu để muộn đến tuổi lớn hơn vào thời lì cao đẳng đại học mới đưa ra các chính sách hướng tới sự bình đẳng thì các chính sách ấy ít có hiệu lực và đôi khi lại hóa ra cả không hiệu quả lẫn bất bình đẳng. Thay đổi các thể chế, chính sách là một biện pháp có thể tăng hiệu quả, sự công bằng và thành tính giáo dục rất lớn.

2. Các thể chế và thành tích giáo dục.

Những nghiên cứu mới đây tập trung vào ba nhóm thể chế có khả năng tạo ra những khuyến khích thúc đẩy thành tích: sự lựa chọn, trách nhiệm giải trình và những khuyến khích giáo viên.

Quyền được lựa chọn trường của phụ huynh học sinh, phù hợp với nguyên lí 1 nêu trên, và sự cạnh tranh giữa các trường được tự chủ (nguyên lý 3) tạo ra những khuyến khích để các trường cải thiện thành tích. Những nghiên cứu so sánh thực tiễn của các học giả nêu trong DICE Report 4/2004 gợi ý rằng sự lựa chọn, sự cạnh tranh, sự tự chủ của các trường quả thực có thể là các thể chế thúc đẩy tăng thành tích và hiệu quả giáo dục.

Sự kiểm tra và trách nhiệm giải trình về thành tích của học sinh (nguyên lí 6) là cách khác để tạo ra những khuyến khích thúc đẩy thành tích giáo dục, đặc biệt là trách nhiệm cung cấp thông tin cho phụ huynh, học sinh và những người sử dụng lao động tiềm năng. Chế độ sát hạch ra trường bên ngoài (chung của quốc gia) là một công cụ giải trình tốt để cải thiện thành tích giáo dục. Các tiêu chuẩn cho điểm đúng đắn cũng có ảnh hưởng tốt đến thành tích học tập.

Những khuyến khích đối với giáo viên dựa vào thành tích của học sinh cũng làm tăng thành tích giáo dục. Lương giáo viên là một công cụ chính sách rất cơ bản. Quy mô giáo dục trước nhà trường (nhà trẻ, mẫu giáo) có ảnh hưởng lớn đến thành tích giáo dục.

3. Công-tư hợp doanh trong giáo dục

Người Việt Nam nghe đến công-tư hợp doanh có thể gợi lại những lo ngại đáng kể. Tuy vậy ở đây nó được hiểu với nghĩa hoàn toàn khác, theo đúng nghĩa tích cực của từ. Công-tư hợp doanh (PPP: Public-Private Partnership) trong giáo dục là một đề tài được tranh cãi rất nhiều. Về khung khổ có thể tham khảo Cẩm nang PPP của Ngân hàng Thế giới (http://www.ifc.org/ifcext/edinvest.nsf/Content/PublỉcPivatePartnerships).

Theo định nghĩa của OECD trường công “là trường được quản lý trực tiếp hay gián tiếp bởi nhà chức trách giáo dục, cơ quan chính phủ, hay hội đồng được chính phủ bổ nhiệm”, ngược lại trường tư “là trường được quản lý trực tiếp hay gián tiếp bởi một tổ chức phi chính phủ; thí dụ nhà thờ, nghiệp đoàn, doanh nghiệp, các tổ chức tư nhân khác”. Lưu ý rằng định nghĩa này không đề cập gì đến ai sở hữu trường mà chỉ xem xét ai quản lý, vận hành trường, tức là chỉ liên quan đến các nhà cung cấp (bên cung). Trường tư hiểu theo nghĩa rộng như vậy có thể là các trường tư thục hoạt động vì lợi nhuận, các trường tư (thí dụ của các tổ chức phi chính phủ, tôn giáo, cộng đồng) hoạt động phi vụ lợi, đến các trường thuộc sở hữu nhà nước cho các tổ chức tư thuê để vận hành. Lưu ý là đại bộ phận các trường tư là các trường phi vụ lợi. Những khía cạnh quan trọng của công-tư hợp doanh, hay sự cộng tác công tư, là sự tham gia của các trường tư như thế nào, nên chiếm tỉ lệ bao nhiêu ở các cấp giáo dục khác nhau, phân bố công-tư trong cung cấp dịch vụ có những tác động gì, và có thể điều chỉnh bằng các công cụ chính sách nào, làm sao để đạt lợi ích xã hội lớn hơn, v.v.

Về phía cấp tài chính, khu vực tư nhân cũng có thể tham gia thông qua cấp học bổng, cấp voucher cho học sinh, cung cấp hạ tầng cơ sở hay chương trình đào tạo. Người sử dụng (thực sự là cha mẹ họ) đóng học phí là tham gia vào đồng-chi trả (tương tự như bệnh nhân phải trả một phần chi phí khám chữa bệnh trong y tế).

a) Thành tích

Xét cả hai khía cạnh vận hành và cấp tài chính, có thể định vị mỗi nước trên một hình vuông xác định bởi tỷ lệ tham gia vận hành và tỷ lệ cấp tài chính của nhà nước (tỷ lệ này thấp có nghĩa là sự tham gia của khu vực tư nhân cao: 1- tỷ lệ công). Đối với các nước thuộc tổ chức công nghiệp phát triển (OECD) Woessmann [2006] cho bức tranh sau:

Hình 1: Phần cấp tài chính công trung bình (trục tung) và phần tham gia vận hành của nhà nước (trục hoành) của mỗi nước tương ứng (Phần tư nhân = 1 – phần nhà nước).

Tên viết tắt của các nước như sau: AUT: Áo, BEL: Bỉ, BRA: Brazil, CZE: Thụy Sỹ, CHE: Cộng hòa Czech, DEU: Đức, DNK: Đan Mạch, ESP: Tây Ban Nha, FIN: Phần Lan, FRA: Pháp, GBR: Vương quốc Anh, GRC: Hy Lạp, HUN: Hungary, IRL: Ireland, ISL: Iceland, ITA: Italy, JPN: Nhật Bản, KOR: Hàn Quốc, LUX: Luxembourg, LVA: Latvia, MEX: Mexico, NLD: Hà Lan, NOR: Na Uy, NZL: New Zealand, POL: Ba Lan, PRT: Bồ Đào Nha, RUS: Nga, SWE: Thụy Điển, USA: Hoa Kỳ.

Nguồn: Woessmann [2006] dựa vào cơ sở dữ liệu PISA.

Vị trí của Việt Nam (xem III): ở tọa độ public operation 0,976 và public funding 0,6

Có thể thấy gì qua hình trên? Thứ nhất, nhà nước là người cấp tài chính lớn nhất trong tuyệt đại trường hợp (trừ Mexico 37% và Hàn Quốc 51%), trung bình là 86,9%. Nhà nước cũng là người vận hành lớn nhất (trung bình 83%). Tuy nhiên có sự khác biệt khá lớn giữa các nước. Dựa vào cơ sở dữ liệu PISA (Programme for International Student Assesment) về đánh giá thành tích (đọc [của 130.242 học sinh], toán học [72.493 học sinh] và khoa học [72.388 học sinh]) Woessmann đã nghiên cứu những thành tích đó theo tỷ lệ cấp tài chính của nhà nước và theo tỷ lệ vận hành giáo dục của nhà nước và thu được những kết quả hết sức đáng chú ý. Bạn đọc quan tâm hơn có thể tham khảo khung khổ PISA tại www.pisa.oecd.org và Woessmann [2006]. Tóm tắt các kết quả như sau:

Hệ thống cộng tác công-tư kết hợp sự vận hành tư nhân với cấp tài chính công hoạt động tốt nhất (theo kết quả đọc, toán, khoa học) trong tất cả những khả năng kết hợp vận hành-cấp tài chính khả dĩ, và được minh họa bằng hình sau:

Hình 2: Thành tích về toán của học sinh 15 tuổi (tương đối so với nhóm có thành tích kém nhất, được coi là đạt 0 điểm), trục x: public operation (nhà nước vận hành); trục y: public funding (nhà nước cấp tài chính); trục z: điểm thành tích; low = thấp; high = cao. Các nhóm theo phân loại như ở Hình 1.

Thành tích về đọc và khoa học cũng có dạng tương tự (thay cho các điểm 74,6 và 36,7 về toán là: 41,3 và 3,5 cho đọc; 34,4 và 24,2 cho khoa học). Nói cách khác kết quả của Woessmann cho thấy hiệu lực của cộng tác công-tư trong cung cấp kĩ năng nhận thức cho học sinh: nhà nước vận hành có tác động tiêu cực đến thành tích, trong khi nhà nước cấp tài chính có ảnh hưởng tích cực đến thành tích (tuy nhiên nghiên cứu này không đề cập đến tính hiệu quả (kinh tế), tính bình đẳng và các kĩ năng phi-nhận thức như thái độ và những niềm tin của học sinh).

b) Tính bình đẳng về cơ hội giáo dục và tính hiệu quả

Như đã trình bày ở phần trên, tính bình đẳng và hiệu quả bổ sung cho nhau chứ không đối chọi nhau ở giai đoạn sớm, nên trong các giai đoạn này (nhà trẻ, mẫu giáo, giáo dục phổ thông) các chính sách thúc đẩy hiệu quả, thúc đẩy thành tích cũng thúc đẩy tính công bằng về cơ hội (như các trường tư cung cấp dịch vụ, nhà nước cung cấp tài chính).

Tuy nhiên ở các giai đoạn sau (cao đẳng, đại học, và sau đó) có sự đánh đổi giữa tính hiệu quả và tính bình đẳng, nên các chính sách khuyến khích cũng khác đi. Sự cộng tác công tư ở các giai đoạn này cũng có phần khác đi. Tỷ lệ tư nhân tham gia vào cấp tài chính tăng lên, và tính hiệu quả và thành tích giáo dục bậc cao do các trường tư cung cấp cũng cao hơn và dường như có mối liên hệ khá chặt với phần cấp tài chính tư nhân như bảng sau cho thấy.

Nguồn:  G. Psacharopoulos, “Public versus Private University System”, CESifo DICE Report 4/2004

Những kết quả nghiên cứu cho thấy hệ thống giáo dục bậc cao “hoàn toàn miễn” phí là hệ thống rất không công bằng bởi vì (thông qua thuế) tầng lớp người nghèo lại đi bao cấp tài chính cho việc học tập đại học của những người giàu. Như thế việc thu học phí, theo tỷ lệ thu nhập gia đình, sẽ cải thiện tình hình bình đẳng và thúc đẩy tính hiệu quả. Các đại học Mỹ thu những khoản học phí đáng kể và những nghiên cứu ở đây cho thấy vấn đề tham gia học ở bậc cao đẳng đại học không bị cản trở chính bởi khó khăn tài chính (do gia đình không có đủ khả năng tài chính) mà chủ yếu là do thiếu đầu tư vào giáo dục giai đoạn sớm nhất. Nếu điều này đúng ở Mỹ, nơi các trường thu học phí khá cao, thì lại càng phải đúng hơn ở những nơi thu ít học phí hơn. Như thế càng thấy việc nhà nước có chính sách giáo dục tốt ở bậc mầm non đến phổ thông (nhà nước cấp tài chính, các trường tư và trường công cạnh tranh nhau cung cấp dịch vụ giáo dục, v.v. như nêu ở trên) là quan trọng đến thế nào. Tại bậc cao đẳng đại học, tín dụng sinh viên là một giải pháp công bằng, vì những người hưởng lợi cuối cùng là những người phải chi trả. Khoản vay này sẽ giúp các sinh viên mà gia đình bị khó khăn tài chính có khả năng đóng học phí, và sinh viên phải hoàn trả khoản vay chỉ khi sinh viên đã ra khỏi trường và có thu nhập vượt quá một ngưỡng nào đó. Hợp đồng tín dụng phải được thiết lập sao cho nếu người vay học xong và có thu nhập cao hơn ngưỡng thì nhất thiết phải trả, ngay cả khi di cư ra nước ngoài. Như thế những người đi học, nhưng không hoàn thành chương trình, hay bị loại hay thu nhập sau đó ở dưới ngưỡng thì không phải trả khoản vay ấy mà nhà nước gánh chịu. Nếu nhà nước có chính sách tín dụng sinh viên tốt, hay bảo lãnh cho sinh viên vay để đi học, thì đó là một công cụ chính sách vừa hiệu quả vừa đảm bảo bình đẳng.

Không có mấy số liệu kinh nghiệm về tính hiệu quả và tính bình đẳng trong giáo dục dạy nghề và huấn luyện. Những nghiên cứu so sánh cho thấy suất sinh lời thấp và sự lỗi thời tăng lên do sự thay đổi nhanh của công nghệ. Tỉ lệ cao những người thất nghiệp trong số những người lớn tuổi đã qua các trường dạy nghề có thể là một chỉ báo như vậy. Đào tạo nghề có đặc điểm là vai trò của các doanh nghiệp khá lớn và việc huấn luyện, đào tạo trong công việc của các doanh nghiệp được đánh giá cao hơn.

III. Tình hình Việt Nam

Lưu ý rằng những xu hướng, các kết quả nêu ở các phần trên là kết quả quốc tế. Nên cẩn trọng khi đánh giá chúng. Có những xu hướng chung chắc chắn cũng đúng với Việt Nam. Tuy nhiên do thiếu số liệu nên một số kết luận chưa chắc đã phù hợp với Việt Nam. Rất tiếc chúng tôi không có số liệu chi tiết để có thể định vị và so sánh tình hình giáo dục của ta. Rất mong các chuyên gia về lĩnh vực này và các cơ quan có thẩm quyền (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động, Tổng cục thống kê) có những nghiên cứu và công bố số liệu có thể so sánh được. Theo đánh giá của ông Vũ Quang Việt chuyên gia thống kê cấp cao của Liên Hiệp quốc trong bài “Chi tiêu cho giáo dục: Những con số "giật mình"!” trên Vietnamnet thì tổng chi cho giáo dục của Việt Nam như sau.

Tỉ lệ cấp tài chính của ngân sách nhà nước và của khu vực tư, theo ông Việt, như sau.

Tỷ lệ các trường công và trường tư ở ta theo mạng giáo dục (Edunet của Bộ giáo dục và đào tạo như sau):

Tỷ lệ trường công trên tổng số trường năm học 2005-2006 là 97,58%. Tuy chúng ta không tham gia vào chương trình PISA, song nếu với tỷ lệ cấp tài chính công cho giáo dục là 0,6 và tỷ lệ trường công là trên 97% , thì có thể định vị Việt Nam trên hình 1 tại tọa độ (0,976 – 0,6) tức là ở bên phải góc dưới. Theo những kết luận quốc tế kể trên, thì đó là góc tồi tệ nhất, kém hiệu quả nhất, thành tích kém nhất và suy ra cũng không đảm bảo tính bình đẳng về cơ hội nhất (xem hình 2 và phân tích ở đó). Không rõ những kết quả trên có thể áp dụng được vào hệ thống giáo dục Việt Nam hay không. Phải chăng những phân tích như vậy cũng góp phần lý giải thêm cho những yếu kém hiện tại của hệ thống giáo dục Việt Nam? Và phải chăng nó cũng giúp chúng ta hình dung về các biện pháp chính sách khả dĩ để cải cách hệ thống giáo dục của nước nhà?

Phải có những nghiên cứu thấu đáo hơn, với những chứng cứ bằng số liệu có tính thuyết phục hơn, chỉ có thế mới có thể tìm ra những chính sách và bước đi phù hợp để cải cách hệ thống giáo dục (phổ thông, đại học) của Việt Nam một cách có cơ sở. Ngược lại thì nhiều chính sách được kiến nghị chỉ mang tính hô hào chung chung khó có thể dùng làm luận cứ cho những kiến nghị chính sách cụ thể phù hợp với tình hình và phù hợp với từng thời kỳ.

Nếu những bài học quốc tế có thể áp dụng được vào Việt Nam (tôi tin là có thể), thì khung khổ thảo luận nêu trên (9 nguyên lý của Kornai) và những bài học rút ra từ các công trình lý thuyết và số liệu thực tiễn của thế giới có thể cho chúng ta những gợi ý hết sức bổ ích để cải cách hệ thống giáo dục Việt Nam góp phần quan trọng vào sự nghiệp chấn hưng đất nước.